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#8221;④从而,反思平衡的过程就是“这样一种不断调整道德判断和道德原则并使之相互和谐一致的过程：首先,我们要在相关道德领域辨认出所考虑的一些判断,排除（不考虑）另外一些判断；其次,在所考虑的道德判断基础上形成道德原则,而这些道德原则能够解释这些所考虑的道德判断；初次形成的道德原则非常可能同所考虑的道德判断是不一致的,这样就要在两头进行反复调整,调整道德判断以适应道德原则,或者调整道德原则以适应道德判断,最后达到两者的和谐一致.”⑤3反思平衡在医学伦理学教学中的运用
生与死是生命、医学伦理学中的根本问题,涉及生与死的临床决策往往会引起激烈的争论,相关问题的教学也具有很大的挑战性.在医学伦理学的教学中涉及到这一环节时,教师仅仅依据生命神圣等原则无法有效地解决问题.例如,面对一个垂死而痛苦的癌症晚期患者,我们依据生命神圣或行善原则而不惜一切代价地试图延长他的生命就显得不是那么合理.应当承认,对生命的尊重与敬畏能够得到我们道德直觉的有力支持.这种有力的道德直觉使我们感到任何看到生命逝去而不去有所作为（更不要说去积极地促成生命的结束）的做法都是不对的.重点是,这种不惜一切代价地维护生命的直觉是否能够找到有力的原则为其辩护.我们可以举出敬畏生命这一原则,但与此同时也存在一些其他的诸如生命质量原则和许可原则,当在特定的情境比如面对一个垂死而充满痛苦的晚期癌症患者时,生命质量原则与许可原则（即患者同意甚至要求放弃治疗）一道构成了对敬畏生命原则的有力挑战,这时我们通常的对生命的道德感或道德直觉就面临修改的可能与必要.在具体教学中,我们可以按如下的方法进行：首先,我们向学生展示一个具体的情景,它可以是真实的案例也可以是单纯的假设；然后,我们直接询问学生倾向于做出哪种抉择,之所以在情景展示后直接地询问就是为了在更多地思考之前引导出学生的直觉性判断,道德直觉有赖于第一反应,思考会干扰和破坏它的原本呈现；接下来,我们向学生询问他们的直觉判断所能够依据的理由或原则,他们或许提出了一个或多个理由,这时我们接着向学生询问这种理由是否充分以及是否存在对抗性的理由,教师也可以暗示学生提出的单一理由面临着其它理由的挑战；最后,经过了对理由与原则的思考后,回过头来引导学生对最初的直觉判断做出反省和检视,教师在这里仅仅是引导而不是替代学生去反省和检视,更不是替代他们去做出修改最初直觉判断的结论,而只是引导学生在反省与检视后自己做出是否修改原初直觉性判断的结论.经过这一系列的过程,使学生认识到道德直觉在引发道德判断上的起始性的作用,同时道德直觉又必须接受理由与原则的反向检视与反省,最后在道德直觉与道德理由或判断中实现反思性的平衡,这样的状态或结果就是一种得到了有效辩护的伦理决定,它至少可以为进一步富有成效的教学与讨论奠定良好的基础.授人以鱼不如授人以渔,反思平衡的方法论训练将为学生在面临诸多医学伦理难题时提供一个有益的决策（decision-making）工具.
直觉与教育、教学存在着密切的关系.从词源上看,教学或讲授（tuition）就是直觉（intuition）的词根.尽管直觉常常是出发点,但仅仅依赖直觉是不够的,必须在直觉与理由、原则之间寻求一致与平衡.我们知道,当代的医学伦理学兴起于大量的临床与科研疑难,诸多疑难案例与问题构成了这门学科的主要内容,很多问题即使在纯粹的学术领域中也难有定论,于是方法论问题就显得格外重要.反思平衡既是一般道德哲学的方法论,也是作为道德哲学实践部分的医学伦理学的方法论,同时它也应该成为医学伦理学教学中的一个重要方法.在反思平衡的方法论训练中,诸多当前医学伦理学中普遍应用的教学方法,比如问题教学法、案例教学法都被纳入其中,同时也避免了单纯就问题论问题与过度依赖直觉的局限.寻求在具体伦理问题与道德理由或原则之间、在慎思理性（deliberation）与道德洞见（insight）之间的动态平衡,是反思平衡不可替代的优长,它值得医学伦理学教师在教学一线中去不断地尝试和摸索.
注释
①罗尔斯.正义论[M].北京：中国社会科学出版社,1988：20.
②③罗尔斯.正义论[M].北京：中国社会科学出版社,1988：48.
④罗尔斯.正义论[M].北京：中国社会科学出版社,1988：47.
⑤姚大志.反思平衡与道德哲学的方法[J].学术月刊,2011.43（2）：48-55.
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