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摘要：随着专业硕士热点的兴起,国家对专业硕士教育开始日益重视.该文在文献回顾的基础上,明确论文的研究对象和研究内容,确定了13个专业硕士教育质量满意度评价指标,通过问卷调查,运用SPSS统计分析软件,将13个评价指标降维3个公共因子：专业硕士培养过程、专业硕士培养条件及专业硕士培养条件.研究结论将有助于更进一步对专业硕士教育领域的研究,同时对提高专业硕士教育水平有促进作用.

关键词：专业硕士顾客满意度因子分析教育质量

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1672-3791（2014）09（c）-0127-02

专业硕士是我国研究生教育的一种形式,我国从1991年开始推行专业硕士.由于2009年以前的专业硕士比较少,科学型硕士培养模式太理论化而实践太少,不能适应社会的发展和需求,教育部做出硕士研究生主要面向应用的决定,并且开始减少科学型硕士,增加专业型硕士.2012年报考专业硕士的人数占全国研究生报考人数的26.4%,专业硕士曾经一度被边缘化,现在成为考研热点.因此,专业硕士的教育也就愈发显得迫切和重要.

1文献回顾

顾客满意是客户关系管理（CRM）的重要内容,最先提出顾客满意概念的是卡多佐（Cardozo）,他认为良好的顾客满意会使消费者产生再次购买的行为[1].其后,在学术界对顾客满意的概念和内涵展开了讨论.自1965年Cardozo首次提出顾客满意的概念以来,顾客满意的研究己进行了几十年,对顾客满意的内涵,学者们从不同角度对其进行了描述.

对顾客满意的第一种观点是顾客满意是一种感受,是顾客对所获得收益和所付出的成本进行比较后产生的.持这种观点的学者有霍华德和西斯（HowardandSheth）[2]、Churchill&Surprenant[3].顾客满意的第二种观点是顾客对预期与实际比较后所产生的感受.目前持这一观点的代表人物是营销大师Kotler[4,5].对顾客满意的第三种观点是顾客对所购买产品或服务包括交易行为全过程的整体感受.持这种观点的学者有Quelch和Takuchi[6].

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学者们对于顾客满意的定义,尚未有一致的看法.该文中采用第三种顾客满意的观点,认为顾客满意是对交易过程的整体感受.高校教育属于服务业,学校的产品是为顾客提供的教育服务,这里的“顾客”是指高校学生.“专业硕士教育质量评价”指的就是专业硕士对其接受的研究生教学服务过程所产生的整体感觉.

在该文中,作者将顾客满意度理论应用到专业硕士教育质量评价当中,探索影响专业硕士研究生教育质量的影响因子.作者将顾客满意度理论应用到专业硕士教育质量评价的尝试,希望可以为今后专业硕士研究生教育教学评价提供一些新的研究方法和研究思路.

2评价指标确定和数据来源

该论文中对顾客满意度的理解,即顾客满意是对所购买产品或服务以及这一交易行为全过程的整体感受.因此,该文在基于满意度理论进行专业硕士教育质量评价时,是从专业硕士的角度,对教育过程的整体评价.在拟定评价指标时,综合考虑专业硕士在接受继续教育过程的全部因素,选取了13个评价指标（见表1）.采用李斯特量表法,对每个评价指标分别按照非常不满意、不满意、一般、满意、很满意5个等级进行设置,5个等级分别对应1分、2分、3分、4分和5分.

对天津市某高校的专业硕士进行随机发放问卷.实际发放问卷312份,回收问卷312份,其中有效问卷304份,有效回收率为97%.（表1）

3研究方法与数据分析过程

3.1研究方法

在本研究中,数据分析使用SPSS16.0软件进行,对回收的问卷进行数据整理,通过因子分析法,将13个指标进行降维,通过实证分析从而得到影响专业硕士教育质量满意的影响因素.在后续的研究中,作者将根据本论文的研究结果,对相关高校专业硕士教育的满意度进行评价.

3.2因子分析适用性检验

因子分析的前提是原有变量具有较强的相关性,这样才能从中综合出能够反映某些原有变量共同特性的几个较少的公共因子.在此我们采用巴特利特球度检验和KMO检验来确定这13个原有变量是否适合进行因子分析.

由表2可知本文中的12项原有变量的KMO值为0.910,Bartlett给出的相应概率为0.000,小于显著性水平0.05,因此是适合作因子分析的.（表2）

3.3公共因子的确定

进行该步骤的目的在于确定公共因子个数,并提取公共因子.本文采用主成分分析法提取因子并选取特征值大于1的特征根.

因子分析后因子提取的结果见表3特征值与方差贡献表（非提取的公共因子省略）.（表3）

由表3可知,共有3个因子对应的特征值大于1,因此,应提取相应的3个公共因子：第一个因子的特征值为6.469,解释原有12个变量总方差的50.607%；第二个因子的特征值为1.560,解释原有12个变量总方差的13.704%；第三个因子的特征值为1.413,解释原有12个变量总方差的8.398%.从累计方差贡献率可以看出,前3个因子已经解释了方差变异中的72.71%,包含了指标的大部分信息.因此,可以将原来的12个指标划分为3类,用3个公共因子反映13个指标的大部分信息.

为了确定这3个公共因子分别是由哪些指标构成,还需要对因子荷载进行方差最大化旋转.通过分析每个公共因子包含的高荷载评价指标的意义,以此对公共因子进行命名,以明确公共因子所包含的信息.

表4是旋转后的因子荷载矩阵.一般认为公共因子中所包含的因素的载荷大于0.5,说明该因子可以进入此公共因子,否则予以剔除.

按照这个标准,可以看出,第一个公共因子在原有变量X1、X2、X3、X4、X6、X8、X9上具有较大载荷,这些指标具体评价涉及教师的实践知识、教师的理论知识、教师的前沿知识、上课过程中的师生互动、教师的授课准备、教师的教学态度以及专业硕士的知识掌握情况.这些指标几乎都是关于教学过程的评价,因此,我们将该公共因子命名为培养过程因子.（表4）第二个公共因子在原有变量X5、X7、X10、X13上具有较大载荷,这些指标包括专业硕士培养的课程设置、专业硕士师资队伍、教材选择以及教学管理.这些指标是关于对专业硕士教育管理方面的内容.因此,我们将该公共因子命名为教育管理因子.

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