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教育技术学类论文范文资料,与CTCL:教育技术学的新范式(1)相关论文怎么写
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的学习文化,这是CTCL对文化的上位理解.(三)CTCk各要素关系
CTCL的四个要素并非毫无交叉关系的独立要素,学习者(L)使用技术(T)促进自身对学习内容(C)的学习,而技术(T)在设计、开发阶段的主要依据是学习内容(C)和学习者(L)的状况(如心理等).文化若取其上位内涵,则影响到整个系统中的每个要素,若取其下位内涵.则主要在学习者这一要素圈中发挥作用.
值得一提的是,对于CTCL中的技术(T)要素,其设计、开发的每一个环节,均是建立在对学习者(L)与学习内容(C)充分统整的基础之上的,在以往的研究中,尤其是在远程教育、网络教育研究中,通过技术对于学习者的关注往往考虑到了学习者的学习风格、学习态度等较为上位的心理因素,但是这些研究却很少顾及到学习内容,脱离了学习的具体情境,使得技术对于学习者的考虑和关注稍显浅显,故在CTCL中.技术(T)要素不仅分别对应学习内容(C)与学习者(L),更要对应学习内容(C)与学习者(L)的统合体.且充分考虑到文化(C)要素.
总之,CTCL这种教育技术学研究新范式提倡在文化视野下,以一种跨学科的综合视角去研究教育,其研究取向在于教育实践问题的解决,这种取向的特点在于：对系统性理念的强调,即教育技术学研究在系统中开展：对最优化的追求,即在改善学习方面,不仅仅强调效果,还要强调效率与效益：对可视化的重视,即力求通过技术实现学习者学习状态(如认知等深层次心理)的可视化.此外,CTCL凸显教育技术学的方法属性,即教育技术学的研究对象不是教育技术,更不是技术本身,而是教育；教育技术学重在以技术的方法,通过系统化、最优化等解决教育中的实际问题；教育技术学应更加关注学习者.指导学习者自身应用技术(包括智化技术)改善学习而促进发展.
三、相关研究及其启示
CTCL来源于两个方面：一方面源于对当前已经较为成熟的两种教育技术学研究范式的反思以及我们自身多年来的学习与研究之感悟；另一方面源于近年来学习科学、学习技术、学科学习心理等相关研究领域的进展与启示.在这些领域中,研究者将文化、技术、学习内容、学习者这四个要素中的两个或三个相统合,从单一学科或者跨学科的视角去关注学习者的学习,产生了很多有价值的研究成果.
学习科学学习科学萌发于20世纪80年代,1991年第一次学习科学国际会议的成功举行和《学习科学期刊》(JournaloftheLearningSciences)的创刊标志着学习科学的正式诞生.R.KeithSawyer认为,“学习科学是一门研究教与学的跨学科领域,涉及认知科学、教育心理学、计算机科学、人类学、社会学、信息科学、神经科学等领域与学科.与在实验室环境中通过严格控制各种变量来研究学习的传统认知科学不同.学习科学关注真实情境中的学习,不仅包括学校教室里的正规学习,还包括各种情境中的非正式学习,希望通过研究来更好地理解认知过程,并将这些知识用于真实学习情境的设计中,提升学习者的学习深度与效率.”
作为一门新兴的交叉研究领域,学习科学的关注点相对分散,尚未对学习的基本理论和基本观点形成统一的认识.但这并未影响学习科学的发展.如以AnnL.Brown为代表的元认知研究、学习者自我调节策略教学研究,以AllanM.Collinst321为代表的基于设计的研究.以JohnseelvBrown为代表的数字学习文化研究,AndreaA.diSessa的概念转变这些研究,都是国外学习科学的代表性研究.
在我国,在2002年和2010年,华东师范大学出版社和教育科学出版社先后出版了《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》和《剑桥学习科学手册》这两部全面介绍学习科学的译著.近年来,任友群、郑旭东、焦建利等皖后发表多篇文章,综述国内外学习科学研究的新进展与趋势.
除对学习科学进行系统介绍外,国内众多研究者也从不同角度对学习科学进行了深入的研究.从上世纪末开始,桑新民等曾多次从学习方式变革的角度阐述学习科学对人类学习文化、教育智慧等面带来的深刻影响.对“学习”这一活动的本质进行了长期探究和思索；2011年,李克东等将MP_Lab等技术应用到数学学科中的研究则是统合了围绕技术与学习内容的研究：任友群等连续发表了几篇围绕中国学习科学研究：基于原创与实证的精神探索的专栏文章,对学习科学的本土化进行了探究.
在学习科学的诸多研究领域中,“概念转变(conceptualchange)”是近年来颇受国内外研究者关注的热门领域.这一领域的研究者认为学生头脑中已有的某些观念会阻碍新知识的学习,学生需要经历“概念转变”过程,才能接受新知识.基于这一认识,研究者们对学习者的前概念进行了大量的研究,研究涵盖数学、物理、化学、生物、计算机科学等众多学科领域,为后续研究提供了丰富的资料.在这些资料的基础上,以PosnerG.j.、ChiM.T.H.、Vosniadous.为代表的研究者们对“概念转变”的机制进行了深入的研究,分别提出了基于认识论的概念转变模型、基于本体论的树状模型和基于朴素理论的概念转变理论,以解释“概念转变”是如何发生的,为促进学生的概念转变提供指导.
同时,“概念转变”在国内也是学习科学研究者尤其是学科教学研究者关注的热点问题.我国学者罗星凯啤在1988年就开始关注概念转变研究.从2003年到2010年.罗星凯等还对物理学科中的热学、几何光学等诸多领域中学习者的前概念进行了深入研究,并对概念转变的学习与教学理论进行了探讨.近10年来,伴随着信息技术的飞速发展,“概念转变”研究者们开始意识到技术对“概念转变”具有促进作用,展现出了尝试运用技术促进概念转变的研究趋势.我国台湾学者佘晓清认为.概念转变不应只是单纯考虑知识的本质,还必须针对知识本身的内涵来分析其复杂性及阶层性,在此基础上,她提出了双重情境学习模式(Dualsituatedlearningmodel,DSLM),并将其与技术相结合,对溶解、扩散、气压等内容的学习进行了实践探索.
从上述对学习科学的研究与发展可以看出,在真实的学习情境中,结合学习内容,对学习者进行深层次的关注已经开始成为一种趋势.特别是近年来对技术的利用,促进了学习科学研究的发展,这种趋势与CTCL研究范式所倡导的研究思想是相似的.
学习技术20世纪末,网络技术的发展特别是智能移动终端的出现,实现了技术与学习的无缝整合,国内外研究者对学习技术的关注也日渐增强.虽然该领域的研究者们对“学习技术”一词的内涵的理解不尽相同.但基本都致力于“运用技术促进学习”的研究.曾资助过学习技术传播行动(LearningTechnologyDisseminationInitiative)的苏格兰高等教育基金委员会(ScottishHigherEducationFundingCouncil),学习技术描述为：“促进教学、学习和评价的技术应用”(Theapplcation0ftechnologyfortheenhancementofteaching,1earningandassess—ment),
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