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]因而也使现代人有更多的危机感.由于贝克对工业社会的尖锐批判,他的风险社会理论广泛地被视为后现代化理论(Heinz1991,Lowe&Krahn,1996).[33][34]然而,贝克和他的同仁们非常谨慎地把他们的理论既和现代化的理论又和后现代化的理论区别开来.在风险社会一书的引论中,Lash和Wynne(1992)把反思再创现代化定位为现代化和后现代化理论之间的一种调和(apromise).社会越是现代化,它就越是要求具有自主性的个人获取反思他们社会存在条件的能力,因而能够在新的条件下融入新的社会运动的方向(比如,环境运动).反思再创的现代化不同于后现代化主义的理论,因为它是某种意义上传统现代化的延伸.它又不同于传统的现代化,因为它是在批判以往现代化过程中的再创.于是,批判性的而又不把它和传统现代化分开的观点克服了现代化和后现代化理论家之间的矛盾(Beck,1994:174).[35]
贝克关于人的个性化的观点也在学术界受到批评.有人认为,贝克关于人的个性化的观点,即把社会变迁解释为一种个人从阶级关系和文化传统中解放出来全新的社会关系,批评为不成熟地对社会结构力量的忽略(Heinz,1991,p13).[36]也许,贝克在这里是被误解了,因为他同时也指出,“社会结构在某种意义上也同样扮演核心的角色.因为许多时候,结构要用结构的力量来改变”(1992,p175).[37]同样可以争辩的是,人的个性化并不否认社会结构的作用,而是重新审视人生过程中两个决定因素,社会结构和具有自主性的个人在现代化的不同阶段所产生的不同比重的作用.
风险社会理论把工业社会视为一把双刃剑,它的胜利伴随着风险.其中,我们面对的最大风险之一是我们仍然生活在依赖于永恒增长的工业社会的遗产之中(Gellner,1983).[38]这种永恒的增长通常被假定成支持稳定就业,甚至全就业的需要.在这种假定下,任何严重的经济衰退下的大规模失业都会给政府造成灾难.因此,增长经济、创造就业便成为工业化国家政府的首要任务.为了完成这些任务,工业社会似乎只能永远重复线性增长的教条.如何可能解释我们的社会不能意识到它所面临的挑战呢其实,所有以往的社会都曾错误地认为,他们生活的那个社会是永恒的.而社会的确发展达到了这样一个新的时期,那就是,社会的改变通过反思而更新,这恰恰就是我们的时代区别于任何其他任何时代的东西.正是因为这种更新的方式使我们可以宣布旧的社会历史命题(即一种社会永恒性的命题)的终结(Beck,1995,p3).[39]不过,“一个我们仍在经历的文明世界只是一个没有受到反驳(disproved)的假设,而现在是提出反假设的时候了”(Beck,1995:13).[40]由于反假设也是未经证明的假设,于是,假设与反假设的竞争既是科学发展的方式(1971),[41]也可能是社会良性发展的机制,符合科学的发展观.
本文对风险社会理论的长篇介绍假定了(但愿是虚假的)国内教育界对这个理论还不是太熟悉.不过,这种介绍的核心点仍然是风险社会和远程教育以及在线教育的联系.
(1)作为现代化的产物,从远程教育到在线教育的转变,体现了风险社会中创造性自我毁灭的基本特征.那就是,远程教育逐渐为在线教育所取代,成为改革传统教育的重要力量,
(2)信息技术的发展,在线教育的作用、功能、效果,以及对未来教育的影响都充满了风险社会中的不确定性,
(3)在线教育克服了距离作为受教育的一种障碍,显然具有全球性的特征.以今天的在线教育技术,我们可以完全没有问题在中国上美国的课,也可以在美国上中国的课,
(4)教育(特别是高等教育)通过网络信息技术成为催生和发展人的个性化的有力工具,而个性化的人恰恰是反思再创现代化的生力军.如果说工业社会是把教育从分散变成集中的过程,那么,信息社会就是在更高的层次上把教育引向相反的方向.显然,这不是向低层次的回归,而是向更高层次的发展.
可以说,计算机网络的发展是风险社会的催化剂,而风险社会的理论又成为我们思考网络技术发展对教育影响的理论框架,即反思沿着工业化道路成长起来的传统现代化教育的可能性风险.
四、研究方法
为了向政府和管理层、决策者与学者提供具有全国代表性的统计资料,美国国家教育统计中心(NationalCenterforEducationStatistics)每四年对高等院校(二年制社区学院与四年制大学都包括在调查的范围之内)的教授与教学人员的科研与教学情况进行一次调查.本研究使用的数据就是来自2004年美国全国高等院校教授的调查,该调查搜集的是2003年秋季的情况.问卷调查的问题具体涉及到教师的一系列教学、科研、工作和生活等情况.其中,学术贡献、薪水、工作量、网络技术在他们教学和科研中的应用情况,决策以及工作满意度等问题都包括在这一调查的范围之内(Cataldi,et.al.,2005).[42]
本文仅限于探讨四年制本科大学中教师使用教育技术技术的现状以及这种使用对教育未来的影响,因此,变量“机构分类”被用来选择四年制的大学,“教师地位”被用来选择教师成员.整个样本经标准化加权后④,n等于18,438,代表美国四年制大学中785,886位教师,其中约68.4%为全职教师,其余的31.6%则为非全职教师(parttime).本文使用定量的研究方法,研究结果分为两部分报告.第一部分是描述性的分析,第二部分是包含了一个逻辑因变量(即在科研和教学中使用还是不使用网络技术)和16个自
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五、研究结果
本文研究的第一个问题是,“有多少美国大学教师上远程教育课程”图1显示,94%的美国四年制大学教师都不上远程教育课程,只有大约6%的教师有远程教育课程的教学任务.由此可见,远程教育并不是大学教师的主要任务.而在这6%的远程教育课程中,成人教育(continuouseducation)课程通常又占了相当的比重.由此可见,提供远程教育,过去不是,现在也仍然不是美国大学教师的主要任务.
第二个研究的问题是,“有多少美国大学教师在他们的教学和科研中使用网络技术”与图1显示的情况恰恰相反,图2表明有80%左右的教师在他们的教学和科研中使用网络技术,其中,既用电子邮件也用网络的占41%,仅用电子邮件的占36%,仅用网络的占3%,完全不用网络技术的占20%.考虑到这是2004年的调查,6年以后的今天,可以预期使用网络技术的教师的比例还会进一步增加.教师中广泛使用网络技术这个事实可以从一个侧面反映了网络技术从服务于远程教育到服务于在线教育的历史性转变,从为非主流大学生服务到为所有大学生服务的转变.
第三个研究的问题是,“美国大学教师使用网络技术是不是科研和教学所迫”图3表明的是他们对使用网络技术的满意度.46%的教师对使用网路技术非常满意,40%表示有些满意,11%表示有些不满意,而只有3%的人表示很不满意.如果把非常满意和满意加在一起,86.0%的大学教师对使用网络技术是满意的,而只有14.0%教师表示不满意.因此,可以有把握地说,他们中的绝大多数并不是由于教学和科研所迫而使用网络技术的.
前面
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