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描述性的分析使我们认识到,美国大学的绝大多数教师与远程教育无关,绝大多数的教师又在他们的教学和科研中使用网路技术.可以初步作出的结论是,网络技术的使用已经从边际融入了美国高等教育的主流.不过,以上描述性分析的缺点是,结论往往无法囊括现实世界的复杂情况.当全部16个变量加入同一个多元逻辑回归方程时,我们创建了一个类似现实的复杂世界(当然,这仍然是不完全的),从这个模拟的世界中,我们也许能更真实地看到这些因素共同对网络技术使用的影响.换言之,通过逻辑回归方程,我们要系统地检验和预测哪些因素影响大学教师使用网络技术.在多元逻辑回归分析中,依变量是一个二分的(dichotomous)逻辑变量(即,使用还是不使用网络技术),其自变量是16个可能影响大学教师使用网络技术的重要变量.在这16个自变量中,11个或者本身就是分类变量(categoricalvariable),例如性别,或者重新编码后成为分类变量,例如对工作整体的满意度.为使分类变量中的实验组和参照组形成明确的对照,我们又将有些变量重新编码为虚拟变量(即0,1).逻辑回归分析分类变量的详细定义请参照表2.从表中,读者可以了解到相应的参照群体.表3是多元逻辑回归分析的结果.首先,这个多元逻辑回归分析模型在统计上是非常明显的,X2等于1,233,p<.001,而且能够正确地预测79.8%的个案(cases).具体来说,整个逻辑回归分为四个层面:第一个层面是大学的所在地和大学的公立还是私立性质,第二个层面是教师的人口统计特征,第三个层面是教师的个人成就,最后一个层面是教师对工作的满意度.从第一个层面看,大学所在地城市化的程度对大学教师使用网络技术没有明显的影响(p>.05).这一结果表明,地理上的分割不再是大学教师使用网络技术的明显障碍.由于距离作为受教育障碍的消失(美国人称之为deathofdistance),远程教育和在线教育的界限不再有明显的意义.和私立大学相比,公立大学的教师使用网络技术的比例明显高于私立大学(约1.12倍,p<.05),而研究型大学教师使用网络技术的比例明显低于教学型大学(p<.001).私立大学和研究型大学教师使用较少网络技术的事实表明,他们对网络技术的使用表现出相当的抵触情绪,因为在很大程度上这些大学代表了传统教育体系的主干.一方面,他们绝不会把他们的大学变成网络大学(像UniversityofPhoenix),因为那是低质量、低档次的代名词,另一方面,为了保持传统的教育价值观,他们又要和以教学为主的大学区别开来.于是.无论从那个角度他们都有理由抵制网络技术在教学和科研中的使用.
从人口统计特征的层面看,女教师比男教师使用较多的网络技术(p<.05),少数族裔的教师明显比白人教师使用较少的网络技术(p<.001),这可能和大学男性占大多数且工作在理科的事实相关.另外,美国出生和外国出生的教师在使用网络技术上没有明显的差别,年龄对网络技术的使用有明显的负面影响(p<.001),这种负面影响在很大程度上和网络技术是最近几十年发展起来的事实相关,有人称之为反向的代沟(reversedgenerationalgap).
从个人成就的层面看,有博士学位的教师使用网络技术几乎是没有博士学位教师的两倍(1.79倍,p<.001),在教学和科研中,那些毕业于研究型大学的教师比毕业于非研究型大学的教师会更多地使用网络技术(p<.001).有终身教授地位的教师和没有终身教授地位的教师相比,他们明显更趋向于使用网络技术(几乎是一倍半,1.49,p<.001).与此相关的是,学术职称也对网络技术的使用有明显的正面影响(p<.001).换句话说,职称越高,越有可能使用网络技术.和年龄与资历相关,总收入高于平均值的教师比那些总收入低于平均值的教师较少使用教育技术(p<.05).学术生涯发表文章的数量对使用网络技术没有明显的影响(p>.05),全职教师明显比兼职教师更多地使用教育技术(p>.001).理科教师使用教育技术技术的比例明显低于文科的教师(p<.001),其可能的原因之一是许多理科的实验与操作还没有和教育技术,特别是网络技术联系在一起.逻辑回归的最后一个层面是对工作整体的满意度,表3显示,此层面对于网络技术的使用也没有明显的影响(p>.05).综上所述,我们可以大抵从以上的逻辑回归模型中得出三条结论:第一,网络技术的使用已经克服了许多传统上的障碍,从远程过渡到在线,逐步渗透到高等教育的主流.支持这个结论的证据是,大学的地理位置、教师的出生地、发表文章的多少,对整体工作的满意度都对网络技术的使用没有明显的影响.第二,许多关乎是不是高质量教师的指标都对使用网络技术有正面的影响.例如,有博士学位、毕业于研究型大学、有终身职、学术职称高、全职教师,当和他们的参照群体相比较时明显偏爱网络技术.第三,相反,传统教育体系的中坚,年龄较大和资历较高的教师则对网络技术的使用持有明显的保留甚至抵触情绪.例如,私立大学、研究型大学、男教师、年龄较大的教师、收入较高的老师等等,他们在使用网络技术方面则明显落后于和他们相对应的群体.由于本文对网络技术定义的局限性(仅包括了电子邮件和网络),以上这些对网络技术的使用仍有保留情绪的部分值得进一步研究.另外,理科使用的许多计算机技术并没有包括在这种狭义的网络技术定义之中,应当作为特殊的情况来理解和处理.
值得注意的是,影响网络技术在高等教育中使用的各种因素表面上互相冲突.一方面,传统教育的中流砥柱,像私立大学、研究型大学、男性等等都在网络的使用上落后于他们的参照群体.因而,人们可能会得出使用网络技术反而是低教学质量表现的结论.可是,当我们看到有博士学位的教师、毕业于研究型大学教师、学术职称高的教师、全职教师都比他们的参照群体使用网络技术积极时,我们便看到了网络和其他信息技术对高等教育的深远影响的希望.研究型大学可以不积极使用网络技术,可是从他们的大学中毕业的博士们却是积极的.由此,我们可以看到未来信息技术的力量以及它们对高等教育的影响.网络技术在教学中的应用冲击着传统面对面的室内教学.有人估计,由于网络教育的普及和发展,21世纪50%以上的学习都会通过在线教育来实现.[45]不过,正如风险社会理论指出的那样,即使是在我们已经做了审慎的研究之后,我们仍然无法完全摆脱未来的不确定性.因此,我们需要有更多的研究来了解和把握不断变化的现实.
六、网络技术的进步对高等教育的影响
通过对美国大学教师在教学和科研中使用网络技术的研究,我们发现,网络技术在美国的使用相当广泛.由于网络技术在传播知识和信息上诸多的优越性,加上大多数教师都满意网络技术的使用,我们可以推断网络技术在教育中应用的前景是非常光明的.作为传统教育的补充,远程教育离我们渐行渐远,取而代之的是逐步融入教育主流的在线教育.
值得注意的是,在线教育的融入不是把教师和学生分离,而是以新的方式把他们更紧密地连在一起.目前,把课堂教学与网络教学混合起来的(blended)形式是美国大学中普遍受到欢迎的教学形式.这种从远程到在线教育的转变不仅排除了距离作为受教育的一种障碍,而且冲击着建立在工业革命基础之上的整个现代教育体系和教学方法.信息技术催化的风险社会把我们带入了一个前人从未涉足的世界.如果说传统的大众教育是一个集约的过程,那么当信息技术渗透到教育的主体之后,新的教育趋势便将成为一个在更高层次上相反的过程,即分散化的过程.从教学的角度讲,那种传统上主要是信息单向传递的教学模式将会受到挑战.取而代之的是多元互动、相互切磋的模式.师生在提出问题和解决问题的过程中找到创新的钥匙.
中国人在实现现代化的过程中面对着极其复杂的环境.一方面,中国的现代化是在摆脱中国传统社会文化结构的束缚中行进的,另一方面,当我们向西方学习时,西方传统的现代化已经走到了需要寻求新方向的阶段.于是,中国的教育采取了两条捷径:第一条捷径是照抄西方的教育现代化,第二条捷径是搬出老祖宗.中国改革开放30年的成就表明,这些捷径的采纳最初是有效的.不过,当我们离起跑线越来越远时,结构性的失衡就变得越来越清晰,解决结构性失衡的任务也变得越来越紧迫.例如,许多大学盲目扩建,楼越盖越多、越盖越豪华.尽管很多人提出尖锐批评,大学仍然我行我素.我近几年回国讲学时见到的新大楼不少,可是除了表面的豪华之外,不管是内部的装修还是教学设备的配置都远远落后于美国.具有讽刺意味的是,当中国的教育在最近的许多年大兴土木而且仍有扩张之势时,北美校园的图书馆和我20多年前刚到北美时的情形相比渐渐地冷清下来.其原因当然是网络技术的发展.例如,查询图书馆的书籍、杂志目录,阅读大部分最新的杂志文章甚至书籍,你都不必上图书馆.在对美国大学教师使用网络技术的情况进行了研究之后,本文作者希望向中国教育的决策者提出了一个重要的问题,那就是:“我们是不是还在沿着夕阳工业结构的方向办教育”
[参考文献]
[1]Friedman,T.L.TheWorldIsFlat:ABriefHistoryoftheTwenty-firstCentury[M].NewYork:Farrar,StrausandGiroux,2005.
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