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关于远程教育毕业论文的格式,与MOOCs已发表文献(2016―2016)的系统相关硕士论文参考文献格式
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#36825;些资源如果用于系统的评述会引起争议,因其有很强的主观性,几乎未被同行评审过.系统的文献评述是否应该包括这些资源,这需要进一步从方法论层面进行思考,但目前使用这些资源是会引起非议的,因为可信度不高.不是用英语撰写的文章未被列入评述范围.用Google学术检索前向参考文献（forward references）,我们发现一些文章引用了本研究所用的文献,但这些文章却是用其他语言（比如中文）发表的.鉴于此,我们认为应该还有一些文章可以被收录进来,可是它们并不是用英语发表,所以只好弃用.
六、讨论
从文献分析看,学者们对MOOCs的兴趣似乎与日俱增.但绝大部分研究是基于学习者视角的,仅有小部分谈论机构面临的威胁和机遇.现有文献明显缺乏对MOOCs导师的经验和实践进行研究.Mak等（2010）认为某些MOOCs参与者的举止令人难以容忍（如,激烈的争论、使人感觉到被强制要求参与、粗鲁的行为等）,导致其他参与者不再继续在论坛发帖子.MOOCs参与者及他们的学习体验可能存在文化差异,这也许可以成为研究MOOCs文化张力（cultural tension）的一个颇有意思的研究领域.许多研究使用源自MOOCs的数据,但是相关的定性分析却局限于正式学习管理平台上的帖子及其他来源素材样本（比如博客帖子）,因为后者数据太多（Kop, 2011；Kop,& Fournier,2010）.这就不可避免地会遗漏推特、博客及其他社交媒体上可能有用的数据.如,Liyanagunawardena（2012）指出在传统、混合和在线远程教育环境中,学习小组活动大量使用了其他交流方式而非官方学习管理平台. 尽管许多研究使用了源自MOOCs可公开获取的数据,但是仅有几篇文章从道德层面考虑过这种做法.这可能是因为对于应该如何使用在线社交媒体及相同来源的数据进行研究这个问题缺乏很好的指导和范例所导致的结果（Zimmer,2010）.这种情况又开辟了一个新的研究领域,即研究MOOCs参与者（包括学生和课程导师）对在研究中使用他们所产生数据的道德问题以及研究者在MOOCs中的角色等方面问题的观点.虽然这方面尚未有正式的研究,但是,这个话题却出现在MOOCs参与者及观察者的博客讨论中（比如Robbins,2013）.
许多研究都提供了参与者的基本信息.研究发现大部分参与者来自北美和欧洲,来自亚洲和非洲的参与者极少（如果有一些的话）,少数来自东南亚（deWaard,Abajian,Gallagher,et al.,2011；Kop,2011；Kourtropoulos,et al.,2012）.这一点不足为奇,因为我们可以猜测到技术及语言在这些地区可能给在线学习带来障碍（参见Liyanagunawardena[2012]对斯里兰卡在线学习所碰到的同样问题的讨论）.但是,仍有一些亚洲及非洲学习者参加MobiMOOC的学习 （Koutropoulos,et al. 2012）.这可能有两个方面原因：可能是MobiMOOC（移动学习）这门课程的内容更能引起那些地区学习者的兴趣,抑或是移动学习在那些地区更容易实现.deWaard、Koutropoulos等人（2011）的研究发现77.5%的被调查者使用移动设备学习这门课程,虽然并没有要求他们这么做.这说明对那些参与者而言,移动学习的灵活性是具有吸引力的.这项研究还表明在发展中国家,可以以移动学习的方式提供MOOCs,吸引更多人参加学习、扩大课程覆盖面.
如上所述,一些使用了源自MOOCs数据的研究者由于数据太多而只能限制定性分析的范围.关于对MOOCs参与者的研究,Fini（2009）认为也存在同样问题：“人们似乎对于采用何种方式收集数据很是纠结,是用有省时之便利的方式（课程导师每天发送一封归纳讨论话题的电子邮件）还是用收集多方面信息因而很耗时的方式（直接收集未经整理的信息）?”
由于一门MOOC的学生数量往往非常庞大,因而相关数据也非常丰富,所以要随时跟进讨论进度可能会充满挑战或者甚至让人无法招架.有些学生能坚持积极参加学习,研究他们的学习策略可能会有助于其他MOOCs学习者及研究者发现应对MOOCs环境下信息超负荷的解决方案.事实上,Milligan、Margaryan和Littlejohn（2013）发现,Change11这门课程的积极学习者中,除了一人之外,其余在此前都有MOOCs学习经历,因此他们提出这个问题――学习者是否有必要掌握如何在MOOCs环境下学习的方法?虽然MOOCs的许多学习者都在努力跟进课程学习,但是“却有一些人无处不在,你每次登录Change11这门课程总能发现他们的身影.这些人鼓舞着其他学习者,而且他们总是坚持不懈、游刃有余,因此也显得与众不同”（Milligan,Maargaryan & Littlejohn 2013）.成功学习了一门MOOC,加之网络效应的影响,这往往会增强学习者信心；人们在学习一门MOOC时所建立起来的社区和各种关系网会转移到另一门MOOC的学习中,这可能会让更多人继续选择其他MOOCs进行学习.
我们承认MOOCs的退学/辍学率很高（Koutropoulos,et al.,2012）；但MOOCs的通过率究竟是多少却不容易了解.根据Jordan（2013）收集的24门MOOCs的通过率（截至2013年3月11日）,通过率最高的课程是2012年Coursera 提供的“Scala基本编程原则”,达19.2%,其余大部分MOOCs的通过率不到10%.我们对未能完成MOOCs学习的那些人的情况了解甚少（Koutropoulos,et al.,2012 ）.今后在这方面开展进一步研究会是很有趣、很有作用的,尽管让辍学者参加调查研究以了解他们不能完成学习任务的原因,这很可能非常困难.
Milligan、Margaryan和Littlejohn（2013）发现动机是学习者参加MOOCs学习的一个重要原因.我们可以推测学习者选择MOOCs的个人动机：以低成本获得学历证书的愿望、个人充实和（或）自我满足.尽管如此,个人选择MOOCs的原因还需探究.了解课程参与者当前的实际动机,出于这些动机而参加MOOCs学习的人数比例,以及这些动机是如何因课程、专业或提供机构的不同而异,这将非常有价值.
如何认定MOOCs学习并给予认证也是一个值得讨论的问题.如果学习者选择由教育技术公司（比如Coursera和EdX）提供的MOOCs,他们可以自愿缴费申请认证.例如,Coursea提供收费的监考,学习者如果顺利通过考试则可以获得认证.另一方面,绝大部分MOOCs在学习者完成全部课程或者每个单元（或每周的学习任务,比如开放大学提供的OLDSMOOC）后会授予徽章给他们.一些提供MOOCs的机构或者教师为完成学业的学生提供一份结业证明.但是,这些通常都不能算作大学学分.近来,美国教育理事会（American Council on Education）推荐5门由Coursera提供、可获得大学学分的课程（Coursera,2013）.而加利福尼亚州正在争取通过一项法案,根据这项法案,学生选修经院系批准的在线课程可以获得学分（Levin,2013）.但是,考虑到现行现场“闭卷”考试都会出现作弊（Shimbun,2011）,美国IT业至少有一位员工把自己的工作外包到中国（Kim,2013）,所以要验证MOOCs学习者的考核成绩,困难可想而知.
七、结论
MOOCs推动高等教育领域的改革,这引起了广泛兴趣.经过同行评审的MOOCs研究文献越来越多,但数量仍然有限.迄今所发表的许多文章讨论的是基于个案的实证证据、MOOCs对高等教育结构的影响或与MOOCs有关的教育理论.尽管有研究聚焦学习者的视角,但从课程创建者/导师的视角或技术层面进行的研究并不多见（至少目前尚未发现这些方面已发表的文献）.MOOCs为感兴趣的研究者提供了大量数字化数据.虽然研究者能获得很多数据,但数据的量太大,他们只能研究其中很小一部分,影响了对MOOCs的全面了解.还有许多颇有意思的问题有待进一步研究,比如课程本身的文化张力及使用MOOCs参与者产生的数据所带来的道德问题. [参考文献]
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关于远程教育毕业论文的格式,与MOOCs已发表文献(2016―2016)的系统相关硕士论文参考文献格式参考文献：
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业,2016年05期.,[3。会计论文英文参考文献北京计理论研究尤其是实证会计研究的热点问题.,?,?,?,英文参考文献,?,[1]aharony,j.,lee,c-wj。
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