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知识类有关论文范本,与知识变迁与我国外国教育史学科改革的新思维相关毕业论文
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8;在世界范围内所开展的全球探险活动,新航路开辟,宗教改革运动,资本主义势力增强等,均促进并见证了了科学知识的成长过程.在思想领域,培根、洛克、笛卡尔、斯宾诺萨和莱布尼茨对科学知识价值的诠释,对科学研究手段和方法的探索,导致科学知识逐步自形而上学知识的重重压制与封锁中突围出来,并在19世纪取得根本性胜利.科学知识成为最有价值的知识,科学研究范式得到推广和应用,科学研究方法论日益成熟.相对于形而上学知识观,科学知识观主张科学知识是真正的知识,科学知识源于观察和实验,是经过逻辑证明且符合认识对象本质的知识.科学知识具有客观性、普遍性、可靠性和可验证性.科学知识的表述需要借助于假设、概念、符号、数据、范畴和命题.科学知识在为人类认识自然、改造自然提供工具的同时,极大地提高了人类改造社会和自身的能力.
在科学知识成长的过程中,专业科学研究者逐步取代神学家和形而上学的思考者,成为新的社会知识精英.科学知识逐步进入社会核心知识体系,服务于科学知识传播、发现与探索的机构取代神学院和哲学学园等,成为主导性的新型教育机构.
科学知识观取代形而上学知识观,是人类知识领域的一场革命.“我们发现了科学.我们被科学炫目的光芒深深打动,因而为了科学知识而轻易抛弃了宇宙的故事等我们追求‘科学定律’,把‘故事’和‘神话’贬为儿童和部落民族的专利”.基于观察、实验和经验基础上的科学知识占据了知识王国的霸主地位.以牛顿经典力学体系的建立为起点的现代科学知识体系历经18、19世纪的发展,至20世纪获得飞跃式进步,生命科学、材料科学、计算机科学、宇宙科学、海洋科学和能源科学的发展极大地拓展了人类生活的空间,为人类提供了前所未有的丰裕的物质财富和便捷的生活服务.然而,科学知识在促进人类文明与知识进步的同时,却也给人类社会带来前所未有的精神危机.科学在排挤与贬斥形而上学知识的过程中,将关乎人类信仰的人文知识体系一并毁弃,最终导致关涉人类生活意义、幸福与信仰的神学知识、历史知识和神学知识日渐难以承担呵护和抚慰人类心灵的职责.
科学知识对西方教育所产生第一次大规模显著影响集中在文艺复兴时期,伊拉斯谟、梅兰克顿、蒙田等对以形而上学知识建构的古代教育进行了强烈抨击.此后,夸美纽斯致力于探索上帝缺席条件下人类教育的艺术,以自然为师；模仿自然,遵循自然成为包括卢梭在内的自然主义教育思想家摆脱古代教育桎梏的突破手段.斯宾塞“科学知识最有价值”的呼声,赫胥黎科学教育思想的传播,对西方教育界产生了意义深远的影响.科学课程在与古典课程与宗教课程的争论中逐步赢得有利地位,科学知识成为教育内容,教育世俗化、教育科学化成为现代民族国家教育发展的基本取向.在现代教育制度构建的过程中,旨在传授和探索科学知识的实科中学、研究型大学、综合中学、多科技术学院等新式学校和研究机构纷纷出现.科学思维方式也渐渐成为教育科学发展的基本方式.裴斯泰洛齐以简化和还原的方式探求人类教育的基本要素,体现了对教育本质本体论思考的结果.赫尔巴特将教育科学的构建基于心理学基础之上,主张教育学科的研究决不可仅仅依赖于哲学观的演绎以及经验描述或反思的方法论,应该借鉴自然科学的实证性方法从事教育研究,要针对不同的教育问题运用不同的研究方法：用哲学方法从事教育价值问题研究,用科学方法开展教育事实问题研究.
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美国进步主义教育运动将开展学校教育实验确立为教育运动的主要内容.现代教育理论的奠基者杜威主张,教育科学研究应借鉴甚至直接运用自然科学的某些研究方法.教育科学与自然科学一样,包含基本的科学特征,都应该寻求系统的探究方法.“根据这个观点,我认为科学表明有各种系统的探究方法,当把这些方法运用于一系列事实时,能使我们更好地了解这些事实,并且明智地、更少偶然性、更少成规地控制这些事实”.数学统计方法的运用、心理学实验研究方法的借鉴、教育实验
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四
后现代知识观的成型是在质疑科学知识观的过程中完成的.无论是18世纪卢梭就科学进步的非道德含义所做出的分析,还是19世纪德国思想家狄尔泰所提出的“精神科学”概念,都直接对科学知识的合法性提出质疑.20世纪的知识社会学和科学哲学也都对科学知识的普遍性价值和中立性特征提出质疑.享有“知识社会学之父”的舍勒强调所有知识无不受制于认识者的社会阶层和意识形态,不存在所谓客观中立和普遍有效的知识体系.曼海姆提出“社会决定的知识”概念,主张任何一种知识体系都体现出一定的社会历史性,其价值与意义须被置于一定的社会历史条件之下才可以被发挥,被理解.波普尔认为包括科学知识在内的所有知识都是“猜测性的知识”,可证实性并不能赋予知识以可靠性,更不能赋予知识以真理性,要求以“可证伪性”或“可反驳性”作为区分科学知识与形而上学知识的标准.
在知识社会学和科学哲学批判科学知识观的基础上,福柯和利奥塔尔则从一般知识论的层面上,对科学知识观提出质疑,并最终建立起后现代知识观.20世纪60年代后现代思想家福柯在注意到知识转型及其社会实践意义的同时,还提出著名的知识-权利、知识-话语理论和“被压迫知识”和“被压迫知识的反抗”等概念和命题.利奥塔尔在对现代社会人类知识转型作出分析的同时,努力从整体上廓清当代人类知识形态的转变,并运用“后现代知识”指称至少从20世纪50年代开始的伴随着后工业时代的到来而呈现的新的知识状况.利奥塔尔将此种新知识的主要特征概括为：知识总量决定于可被转译为信息的数量,知识体系中那些不能被翻译为信息的东西最终面临被抛弃的命运,可译性成为知识存在的先决条件,“知识只有被转译为信息量才能进入新的渠道,成为可操作的”；“谬误推理”成为知识实现合法化的手段,知识的异质性得到尊重和宽容；知识实现了自身“商品化”的过程；面临知识大网,每一个人均可以行使自己的知识权力.概括来说,后现代知识观的基本立场包括：人类知识形态的多样性.人类社会生活的多样化历史条件和多元化的文化形态,决定了人类知识形态的多样性.每一知识形态应该获得同等的尊重；人类知识表现出历史条件性特征.不存在抽象纯粹的知识,只存在带有具体历史烙印的知识；知识并不是对于其认识对象的“镜式”反映,任何知识都是认识主体对于认识对象性质的一种假设,一种局部认识,一种有待于进一步完善或修正的认识；知识的陈述方式是多样化的,描述性陈述、规范性陈述和叙事性陈述都是有效的知识陈述方式.受后现代知识状况的影响,20世纪中期以后作为
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