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教育学类有关论文范文例文,与教育学的弱势地位与衡平法则相关论文开题报告
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8220;学科”,认为“教育学无研究的价值”.即便是到了40年代,陶行知等教育家的努力让人们相信教育学是一种值得研究的学问,但教育学依然被轻视、怀疑及误会,当时的教育行政当局不重视教育研究,不愿意派遣研究教育的留学生,各种学术基金集中在自然科学与工程.[5]钱钟书在他的《围城》写道：“在大学里,理科学生瞧不起文科学生,外国语文系学生瞧不起中国文学系学生,中国文学系学生瞧不起哲学系学生,哲学系学生瞧不起社会学系学生,社会学系学生瞧不起教育系学生,教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了,只能瞧不起本系的先生.”此语形象地说明了那个时代的教育学地位之弱势,民国时期的教育学是在异域理论的“驱动”下、在其他学科的“挤压”下、在动荡不安的环境中艰难行进的.时至今日,我国教育学地位的弱势地位并无改观,教育学的学生依然面临着专业满意度低、毕业就业难的危机,教育学的老师获得的科研费用很少,还时常听到校内校外的质疑、批评甚至是讥讽之声.在我国,教育学理论研究的力量主要集中在高校的教育学院和研究机构,师范大学发挥着主力军作用,综合性大学的高等教育研究异军突起.21世纪的中国,尽管教育学工作者还在与日俱增,高校的教育研究队伍也日趋庞大,然而,现实中的教育研究却多半成了一种摆设与装饰,充当大学领导智囊团的高教所形同虚设,教育学者在寂寞中煎熬,他们或多或少都感受到来自周围人群的异样的目光.在全球化的语境中,中国教育学处于一种十分尴尬的位置,无论是从中西方的文化互动、学科间的学术互动,还是从教育理论与实践间的互动来看,都处于弱势地位.对此,有学者这样形容教育科研的这种“软”地位：由于教育科学研究属于软科学研究范畴,所以,全凭领导者的认识与重视程度来决定其地位和作用.在重视的领导眼里,你很重要；在不重视的领导眼里,你就没有多大必要,甚至被视为“负担”,因此,一有“转、撤、并、砍”任务时,这支科研队伍往往“优先”.[6]教育研究的地位低微和人们对教育的重视很不匹配,人们不禁要问,为什么教育研究如此让人不加信任?为什么教育学的学科地位如此弱势?
二、功能失灵：教育学备受指责
的根本原因
教育实践中矛盾错综复杂之时,就是检验这些实践的理论基础之日.从90年代开始,人们感到教育学已失去了它的可靠性,需要对教育学进行一次痛苦的重新评估.从学科功能的角度寻找线索是极为自然的,一门成熟的学科无以替代的“功能”在于原创性、高水平的学术成果,重大的社会影响和获取社会资源的能力.教育学备受指责的根本原因,在于它的功能失灵,主要表现在以下四个方面：教育学的依附性太大、理论性不强、实效性不显和教育研究的可替代性.
依附性大：教育研究的他律现象1806年,德国教育家赫尔巴特发表《普通教育学》,力图建构一门“科学的教育学”.自此,教育学踏上了漫长而曲折的“科学化”之旅.经过两个世纪的改造,如今,科学一实证主义教育学已然大获全胜,哲学一思辨教育学已退至教育学的边缘.然而,教育学的注意力集中到“科学性”或许已成为一个时代错误,甚至是一个有代价的时代错误.因为漫长的科学化改造,并未使教育学成为一门公认的“科学”,相反,科学方法论的引入使得教育学面临着种种危机与挑战.无论是在历史上还是现实中,教育学经常被排除在科学的大雅之堂之外,并不时地遭遇鄙视与怀疑的目光.哈佛大学哲学家乔赛亚·罗伊斯提出反问“教育学是一门科学吗?”,承认自己并不愿意将“科学”这样一个自负而舒坦的字眼放在吃力而困惑的教育艺术上.教育学的这种尴尬地位,不排除有学界对教育学误读和歧视的因素,教育学自身的依附性、教育学探究中的他律现象则是其深层次的原因.
教育学理论研究过多地呈现出一种他律、获得性的品质与特征,造成教育学者个人主体精神的“虚化”和整个教育学的“矮化”.一个客观事实显而易见：教育学子学科与母学科内容重复、交叉边缘学科干扰、教育学逐渐被其他学科所占领,“像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理”.简单的搬运、机械地移植其他学科的研究成果而丧失应有的独立地位,教育学成为其他学科的“园地”.这样,各个学科理论都在教育学中占有一席之地,人们看到的更多的是别的学科“占领”的、作为其“殖民地”的被支解了的教育学,很难识别与理解教育学的本体面目及追求.这种外化、他律化的逻辑及标准,使得教育学的依附性增大,独立性及自主意识的缺乏又进一步加剧了教育学在学科群中的弱势地位.
（二）理论不足：教育学沦为工具性科目
一门独立学科,理论的丰富与足够是其立足之本,是其学科地位的重要支撑.教育学这门学科的现存问题恰恰在于它的理论性不足、概括性不强、普遍性不高,因而也就难以发挥其直接深化认识、间接指导实践的本质功能.一个怪象在折磨着我们,教育学理论不仅遭到来自其他学科领域普遍的蔑视,而且也遭到教育实践领域的广泛抵触.
教育学理论的被怀疑、蔑视及排斥,在于教育学的”“守成性”和“不确定性”,教育理论尚不能令人信服地解释各式各样的教育现象.教育学出现了危机,在学术竞争激烈的高等学府中难以立足.在其他学科领域里的理论专家看来,教育只不过是一个职业化了的领域,不值得进行深刻的理论探讨.他们甚至认为,“教育无学”,教育领域无法产生根基性、原创性和具有发散性的学术成果,教育学者无权使用复杂的理论术语进行写作,教育研究被视为非学术领域.在实践领域的教育工作者看来,教育理论往往是模糊不清的,似是而非的,对实践的解释又是模棱两可的,众说纷纭的,这样极大地影响到教育理论的严密性和严肃性.在许多人的眼中,教育学没有明确的、深刻的理论,缺乏系统完整的概念和方法,缺乏清晰的自我定位及独立的观念与思想,和其他学科关系暖昧,东拉西扯地掺进其他一些学科理论,没有自己独立的研究范畴和话语体系,只是借用其他学科的研究成果来研究人的发展问题而已,进而沦为‘教师培训’的工具性科目.（三）实效性低：教育学的指导能力弱化
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理论与实践之间的矛盾是教育学危机的终极根源,对于教育学学术地位的质疑更主要来自实践界.法国学者E·涂尔干责难：“教育学往往是一种乌托邦式的文献”.而在教育管理者乃至教师看来,教育学理论基本上空洞无用,“理论经常性脱离实际”.
教育理论在教育实践中并无实质性的发言权,因为实践界看不到所谓的教育理论对教育实践的指导价值.丧失了“指导实践”这一功能,人们就有充分理由对教育学提出怀疑和质询.面对已经发展变化了的现实,教育学应有的教育实践指导能力反却弱化.现今的教育理论没能展示出充分的说服力,实践界也不愿接受教育理论的指导,教育理论界提出的建议很难被政策制定者所采纳.种种短视的、急功近利的动机与需求迫使教育不断地改来换去,使其无所适从,陷入重重危机.在过去的30年里,我国教育改革所作的最好的尝试只是仔细地观察其他国家学校的改革,仿效别国的做法.这种仿效,有时会犯下邯郸学步的错误,因为学校改革更多地依赖于它
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