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220;地基”,学科的知识材料不断地累积,从而构筑起日益庞大、辉煌的学科知识大厦.在此过程中,某学科虽然不断吸收其他学科的知识,但由于其核心理论存在,其立足根基便未曾动摇,因此学科的独立性并未失去.莫兰指出：“学科必须既开放又封闭.”〔7〕在一定程度上讲,封闭则意味着学科存在之根本——规律是难以被取代的.也正是如此,学科才可能是独立的,进而才能开放地吸纳其他学科的知识来丰富发展自身.| 有关论文范文主题研究: | 关于高等教育学的论文范文集 | 大学生适用: | 高校毕业论文、函授论文 |
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客观地看,按照上述标准进行衡量、评判,现存的公认的学科都能够完全符合、达标.例如交叉学科——物理化学,她以化学现象为对象,采用物理学的理论与实验技术去探索化学的基本规律和理论,该学科中的规律有热力学第一定律.事实上,新的“两要素”学科标准完全能够满足“全覆盖”、“可区分”等三项原则,具有存在的合理性和适应性.如此,同时具备上述两个要素的学问便在理智层面有了成为学科的条件,再配套制度层面的建制,便能成为一门学科.
就高等教育学而言,在研究对象方面,它以高等教育现象和问题为对象,可谓对象明确,这在学界已基本达成共识；在规律方面,教育既要符合人的身心发展,又要适应经济、政治和文化发展的教育内外部关系规律,适用于所有教育类型和层次,而在高等教育层面则有更为深化和具体的规律,例如大学应根据学术发展逻辑来办学便是其中的具体规律.综上所述,高等教育学在理智层面显然可以成为一门独立学科,再加上现实中其在制度层面的建设已基本完成,如有的大学已成立高等教育学系、有专业研究者等,因此,高等教育学的学科地位已确认无疑.
二、一级学科：高等教育学之新定位（一）“高等教育学作为一级学科”命题成立的关键
一般而言,在学科与一级学科之间,前者是后者的基础.也就是说,只有先成为学科,才有可能成为一级学科.如上所述,高等教育学是一门学科,可以说就具有成为一级学科的基本条件了.
为了更好地了解一级学科这个问题,需要对学科层次的轮廓有清晰的认识.一般认为,“科学分类至少应有如下五个层次：A、科学总体；B、科学部类,如自然科学部类,社会科学部类；C、学科类群,如生物科学类群,政治科学类群；D、基本学科,如生理学,法律学；E、分支学科,如神经生理学,国际法学”〔8〕.分支学科隶属基本学科,至少要满足两个条件：一是就研究对象而言,基本学科的对象应比分支学科的对象更加一般和抽象,也即后者的对象比前者特殊和具体；二是就问题域和理论基础而言,基本学科的问题域和理论基础要更为宽广,对理论成分的吸收更具有包容性,因此能够形成一般的、抽象的理论知识成分,而这种一般的、抽象的知识成分便构成了分支学科的理论体系的基础和核心.换句话说,基本学科的知识是一般的、抽象的,分支学科的知识则是这种知识的特殊化、具体化.基本学科在教育部门的学科管理目录中通常对应为一级学科,而分支学科则通常对应为二级学科.当前我国学科目录划分了文、理、工、教育等13个学科门类,教育学科门类又划分了教育学、心理学、体育学3个一级学科,教育学一级学科下再划分了高等教育学、教育学原理等二级学科.
提出“作为一级学科的高等教育学”命题的潜台词是：高等教育学与教育学是并列关系而非隶属关系,高等教育学并非教育学的二级学科.从逻辑推导和概念种属关系讲,教育学确实包括高等教育学,即前者是基本学科、一级学科,而后者是分支学科、二级学科.但是,科学研究不能想当然,应透过现象看本质.因此,从研究对象和理论体系方面入手,弄清教育学和高等教育学之间的关系是确认“作为一级学科的高等教育学”命题能否成立的关键所在.如果教育学在上述两方面包含了高等教育学,那么教育学是一级学科,高等教育学自然不能是一级学科；如果两者至少是并列的,那么,教育学是一级学科,高等教育学也应该可以成为一级学科.
教育学与高等教育学的关系解读
教育学以儿童为研究对象,中小学校则是实施儿童教育的机构,对此已有学者进行过分析论述〔9〕.而高等教育学的研究对象一般是18岁以上的青年,由此可判断,在研究对象方面,教育学与高等教育学不符合上述关于一级学科与二级学科关系的第一项规定,因此两者并非包含关系.这里着重讨论第二项规定的内容,即两者在问题域和理论基础方面的关系.
1.分离关系：高等教育学的问题域超越了教育学的范畴
在问题域方面,从横向层次维度看,教育学包括了微观的课堂教学、中小学校内部事务,以及宏观的教育与社会关系两方面的内容.在赫尔巴特时代,教育学的问题域大致分为两块：“一是以教育目的为问题域,从哲学、伦理学等学科中寻找出发点,推演为目的—课程理论；另一个是以教学过程为问题域,从认识论、心理学推演出教学理论.”〔10〕继赫氏之后,教育学的问题域逐渐扩张,突破了课堂教学的限域,进而一步步扩展到学校、学校系统、教育系统以及教育—社会系统.如果赫氏时代把教育学等同于“教育过程”之学的话,那么在杜威之后,教育学则应称为学校教育学、学校系统教育学和教育社会学.陈桂生教授就曾形象地用“涟漪图式”对此进行过描述③.尽管如此,教育学通常侧重于课堂教学、学校内部教学这一微观方面,对教育与社会间的关系这一宏观方面的关注则略为少一些.
高等教育学的问题域也包括微观和宏观两方面的内容,前者体现在课堂教学、大学内部事务方面,后者体现在高等教育与社会的关系方面.德国学者乌利希·泰希勒为我们展现了关于高等教育研究问题域的大致“图景”,他认为高等教育研究的主题领域可分为五个方面：（1）定量—结构方面,例如入学与录取、精英高等教育与大众高等教育、高等教育的多样化、高等教育机构的类型；（2）与知识、学科有关的方面,例如学科与跨学科、研究与技术、基础研究与应用研究、教学与研究、课程设置等；（3）与人相关或与教学有关的方面,例如指导与咨询、教学方式、考核与考试等；（4）组织和行政方面,例如规划、行政、管理、权力、决策、资金与资源分配等；（5）国际化与全球化、评价、排名和指标、治理和管理等〔11〕.显然,高等教育学的问题域包括了从微观的课堂教学到宏观的高等教育多样化、国际化等.相对而言,它不像教育学那般过于重视课堂教学等微观领域,而是微观、宏观两者兼重.当前有学者认为,教育学与高等教育学问题域的差别在于前者仅限于微观层面,而没有把整个宏观层面的教育纳入自身的问题域,而后者是微观宏观兼有〔9〕.但从以上分析可以看出,事实并非如此.虽然教育学对微观领域的关注远远多于对宏观领域的关注,但不能因此认为教育学没有把整个宏观层面的教育纳入自身的问题域.所以该学者的论断可能有失偏颇.
那么,教育学与高等教育学在问题域上是否有差别?若有,体现在何处?笔者认为,两者在问题域上存在差别,当视角从横向的层次维度转向纵向的活动类型维度,则差别就显而易见了.
首先,大学的科研活动超出了教育学的范畴.众所周知,中小学的科研活动相对比较简单,属于对既定事实的验证性研究,且在更大程度上是服务于教学、附属于教学,而非独立于教学；而大学的科研活动则相对复杂,带有原创性研究的特点.更重要的是,科研是脱离教学或者人的培养而独立存在的.如果说洪堡时代的“教学与科研相统一”原则强调的是科研服务于教学或者人的培养,目的是“由科学达致修养”,那么
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