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法律职业方面有关论文范文例文,与法学教师职业群体的社会角色构成相关论文发表
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摘 要：法学的知识属性决定了法学教师职业群体担负着独特社会角色.科学知识社会学领域中的建构主义思潮,有助于消解长久以来关于法学是否具有“科学性”的争论,使我们有可能站立在同一认识起点上来关注法学学科在知识构成上的独特性,并由此展开法学教师群体角色构成的讨论.无论是在法律职业共同体还是在教师职业共同体中,法学教师群体均表现出角色构成意义上的独特性.法学教师必须成为集“法学家”、“法律家”和“教育家”的角色特质为一身的“法律人”,才能真正担负起为法治国家培养高水平法律人才的职业使命.
关 键 词：法学教师共同体社会角色
法学教育是高等教育的一部分,但是相对特殊的一个组成部分.因其教育对象与教育目的的特殊性,法学教育更加直接的反映了国家和社会权力结构和知识共同体知识结构的演变脉络.作为法学教育实践者的法学教师,其社会角色的嬗变则是上述宏观历史性变迁的集中反映.然而有趣的是,不论是在法学炙手可热之时,还是在当下颇受诟病之境,各界对法学教育的关注都热情颇高,但对法学教师这一群体的角色演变历程却始终言者寥寥,很少有人专注于对法学教育者本身的研究和反省.
笔者认为,只有在社会转型的宏观背景下,厘清法学教师职业群体的角色构成及角色困境,才有可能通过结构上的角色调整实现法学教育的实质性调整和功能优化,达成法学教育为法治社会培养高水平法律人才的宏观社会目标.
一、法学学科的知识属性与法学教师群体角色
1.关于法学知识属性的争论.法学教师的职业角色的特殊性根本上取决于法学在知识属性上的特殊性.而法学是否具有科学属性,法学研究是否是科学研究,是否要遵循科学规范都是法学界乃至整个知识理论界长期争议的话题.关于法学究竟是科学、实践理性还是人为理性的讨论,可以追溯至亚里士多德按照知识的精确性程度对知识所作的分类,大致是纯粹理性、实践理性和技艺三类.[1]有学者认为,法学作为一种知识,总体上不符合科学知识的“逻辑和范式”,因而不能笼统的被定义为一种“科学”.[2]有些学则者认为,法学作为社会科学的重要组成部分,当然具有“科学”属性,但法学本身的“价值和目标”追求,决定了法学所追求之“真”与自然科学所追求之“真”,有着本质的区别.[3]还有学者认为包括法学在内的社会科学毫无疑问是“科学”世界的重要组成部分.人文社会科学的本质是科学的[4],同自然科学一样,作为人类在长期的改造世界的实践中形成的应付环境挑战的一种手段,具有客观真理性和理性的特点.[5]不同主张的争议焦点实际上在于：法学作为一个知识系统,其知识本身是否具有“客观性”；法学的目的性和价值性特征是否会动摇或伤害其“真理性”属性.
2.对法学知识属性的建构主义理解.建构主义（constructivism）是20世纪80年代在西方社会流行的一种哲学思潮[6],该思潮产生以来便以其对客观世界独特的认识方式,对社会学、教育学等学科领域产生了深刻而广泛的影响.建构主义对科学知识的理解有以下基本特点：
科学知识的非客观性.认为科学知识并非如我们通常所认为的客观和永恒正确.在“客观事实”和“对客观事实的认识”之间存在着重大的区别.这种差别可能来源于认识主体的能力、认识主体的社会角色和目的,甚至可能源于主体的“主体性丧失”.总之,科学知识是被主体“建构”出来的,并非客观事实本身.
真理的“阐释性”和“多元性”.基于科学知识的构建性特征,我们所认为的“客观真理”事实上只是特定社会历史环境下人们对于特定知识的“广泛共识”,是在对科学话语的交互性理解当中形成的“阐释性”共识,并非“客观真理”.真理的阐释性决定了对同一事实的相反性认识可能都是正确的,也可能都是不正确的.也就是说对同一事物的“真理性”认识可能并不是唯一的.
对于知识世界“建构性”特征的“对称性”认识.逻辑经验主义科学哲学、曼海姆知识社会学和默顿科学社会学都对科学知识本性作了近乎一致的解释.他们把科学知识与其他文化形态截然区分并对立起来,不同程度的认为科学知识是客观的、理性的,而包括社会科学在内的其他文化则具有建构性属性.[7]但马尔凯为代表的科学话语研究倾向彻底的坚持了对自然科学知识和社会科学知识的对称性建构主义观点,即：自然科学和社会科学同样具有建构性特点,知识世界中不存在绝对的“客观性”知识.[8]
3.确立法学教师职业群体社会角色的基本维度.建构主义消弭了自然科学和包括法学在内的社会科学之间的“客观性”鸿沟,使得我们可以坦然的在法学及法学教师的相关研究和讨论中坚持价值分析和规范分析的路径,而不必担心伤害到法学本身的“科学性”属性.我们只需专注于法学教师群体在社会、法律职业共同体以及教师职业共同体等不同场域中,表现出的在知识结构、规范体系及社会功能等方面的特殊性,即可勾勒出法学教师职业群体有别于其他职业共同体的社会性角色特征.
建构主义思潮也深刻影响了教育学理念的发展,现代教学理论经历了从行为主义理论、认知主义理论、情境认知理论再到建构主义理论一系列的发展阶段.[9]建构主义教育学主张,教育本质上是受教育者在教师的引导和帮助下,对知识世界自主性建构过程.因此教师不能简单的将自己定位于“知识的传授者”,而应当创设路径和环境,激发学生自主探寻的积极性和主动性,帮助学生实现对知识的自主性挖掘和再建构.这样一种“知识助产士”的定位,决定了法学教师仅仅具有丰厚的法学规范性知识,无法完成培养优秀法律职业人的社会职能,而必须在法学知识、法律实践和法治精神等层面都具备足以引导学生的经验和资质,才可能较好的担当起法学教师的社会角色.
二、法学教师在法律职业共同体中的角色特征
埃尔曼在其《比较法律文化》中把法律职业分为五类：第一类是那些对法律冲突予以裁判的人,其中最重要的是法官和治安官,另外还有仲裁人、检察官、在准司法机构以及行政法院中工作的官员等等；第二类是代理人,即代表有关当事人出席各种类型审判机构的审判的人员；第三类是法律顾问,通常他们不出席法庭；第四类是法律学者；第五类是一种各国极不一致,然而其重要性却在不断增加的人员,即受雇于政府机构或私人企业的法律职业者.[10]其中法官、检察官、律师、法学学者这四类人最具法律职业的典型性,而且这四类职业普遍存在于各国,在一个法治国家中,他们࣌
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