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关于会计学方面论文范文,与非会计专业会计学课程教学改进相关论文查重
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术性的研究、实践和感受（杜作润和廖文武,2003）.与教学方法相应,考核方法也存在显著的多样性,文献中即提及期末考试、期中考试、小组分析报告、独立分析报告、小论文、作业、出勤、案例讨论中的表现和课堂表现等多种考核方法（张健,2010；赵莹、许小建和曹峥,2006）.从取向的角度,可将迄今为止的课程与教学评价归纳为三大类,即目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价；从模式的角度,课程与教学评价存在目标达成模式、差别模式、外貌模式和回应模式四种典型的评价模式（张华,2001）.正如教学方法一样,考核方法也各有优缺点,且内涵了一定的教育价值观,如果对此没有深入了解而强行引入某一考核方法,将难以扬长避短,达不到考核的目的,实现不了考核的功能,也难以得到学生的认同.如有文献调查显示学生并不喜欢团队案例考,且有理有据（赵莹、许小建和曹峥,2006）.（3）专业人员投入不足.在我国中,尽管有部分高校非会计专业院系保留了一定的会计学师资,但绝大部分高校非会计专业会计学课程教学依赖于会计专业院系的师资.如在调查涉及的重庆四所高校中均无专门师资（张健,2010）.当然,问题不在于非会计专业院系是否保留了会计学师资,而在于非会计专业会计学课程教学通常被会计学院系视为非主流的教学任务,往往被视为会计专业教师在本专业教学这一“主业”之外承担的“副业”工作.这一观念的主要缺陷在于,认为非会计专业会计学课程教学,仅仅是将会计学知识中与各专业相关的部分切割出来进行教学,相关内容是会计专业教师“主业”课程教学内容的一个子集,因此“主业”之外再无“副业”.但科学发展规律以及教育理论与实践却与此观念背道而驰——学科交叉融合是趋势,而大学讲台上分门别类、各自为政的课程教学方式也越来越受到质疑,交叉融合已是大势所趋,如美国的“群集课程”试验（杜作润和廖文武,2003）.此外,非会计专业会计学课程教学面临的一个显著的约束——课时有限,且增加课时的可能性不大.本文前述文献提供的信息显示,非会计专业至多开设两三门会计相关课程,非经济管理专业通常只开设一门《会计学》,且单就《会计学》而言,其课时量最多为64课时,最少仅为32课时.与调查中显示的学生对教学内容的需求相比,上述总课时明显不足.如果跨专业知识的交叉融合才是非会计专业会计学课程教学的教学内容,则必然面临先融合后教学还是先教学后融合的问题,且必然要求选择先融合后教学的模式.在这一模式下,只关注会计专业知识的教师必然无法胜任.正因为专业人员投入不足,所以课程内容不可能先融合后教学,从而导致学生对教学内容和教材不满意、对会计学与本专业深层关系不了解、对课程缺乏兴趣等一系列问题.而专业人员投入不足的另一个直接后果,则是导致对非会计专业会计学课程教学问题缺乏深入研究,如缺乏系统化的课程与教学设计.| 有关论文范文主题研究: | 关于会计学的论文范本 | 大学生适用: | 学院学士论文、高校大学论文 |
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三、非会计专业会计学课程教学改革的对策建议
（一）储备专门的师资队伍非专业教学要求采用先融合后教学模式,客观上要求配备专职的非会计专业会计学课程教师.相应师资应对专业交叉领域进行研究探索,融合相关知识.会计学与各专业之间的交叉融合是会计研究的重要领域,交叉教学是会计与教育学的交叉研究领域,应该引起足够的重视.当然,专职教师可以在授课专业所在院系工作,也可以在会计学专业所在院系工作,但应重点关注非专业会计教学.由于目前专门师资队伍缺乏,这就需要各高校加大培训与储备力度.
（二）明确专业课程教学目标在整个课程教学设计体系中,课程教学目标居于核心地位.目标不明确,课程教学设计即为空谈.文献中对非会计专业会计学课程教学目标并不存在分歧：非会计专业会计教学目标应区别于会计专业,应以“懂会计”从而为其专业服务为目标,而不应以“如何做会计”为目标,可分解为两个具体目标：（1）掌握会计基本理论及知识,即了解什么是会计,什么是会计信息,并掌握如何使用这些信息；（2）学会进行财务分析,学会为组织决策获取必要的会计信息,并能据以进行预测和决策（王新红和师萍,2005）；MBA会计教育目标是培养懂会计、会用会计的企业高级管理人才,其重心是管理,应当从管理的角度来认识会计、学习会计,不强调会计知识的全面性、系统性,而更强调实践性和创新性,更关注今后工作中可能会涉及到的会计问题（陈亚民和王天东,2003）.但上述目标明显属于普遍性目标,缺乏明确性和可操作性.课程教学目标存在四种典型的目标取向,即普遍性目标、行为目标、生成性目标和表现性目标,从普遍性目标和行为目标取向发展到生成性目标取向,再发展到表现性目标取向,体现了课程教学领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求,反映了时代精神的发展方向,但生成性目标和表现性目标取向并不否认行为目标取向的合理性,而是基于更高的价值追求对行为目标取向的超越（张华,2001）.为了开展有效的课程教学设计,应结合具体专业,对非会计专业的会计学课程教学开发行为目标、生成性目标或表现性目标.在我国现阶段非会计专业会计学课程教学设计中,较为可行的方案是借鉴布鲁姆（B.S.Bloom）的“教育目标分类学”开发合适的行为目标,将来再逐步向生成性目标和表现性目标过渡.（三）合理选择教学与考核方法教学与考核方法选择,受特定教育价值观、课程教学目标、课程内容和教学组织影响.在非会计专业会计学课程教学中,应结合上述条件合理选择教学与考核方法.在我国现阶段非会计专业会计学课程教学中,教学方法通常采用以讲授法为代表的提示型教学方法,而与讲授法相结合的模拟实习又不为学生认可,因此学生普遍对教学方法不满意,而更倾向于案例教学法,或者更为自主的其他教学方式.问题在于,调查显示非专业学生在课程之前对会计学甚至缺乏基本的了解,即使具有一定工作经验的MBA学生也是如此,而共同解决问题型教学方法和自主型教学方法都需要学生本身具备一定的专业基础知识.因此,非会计专业会计学课程教学中,讲授法必然居于基础性地位,绝对不能弃用.但教师可在采用提示型教学法建立一定基础后,灵活采用其他教学方法.需要注意的是,即使文献研究中普遍倾向的案例教学法,不同类别学生的理解也并不一致,某些类别学生所偏好的结合案例教学可能更接近于实际案例的示范或展示,本质上仍属于提示型教学方法,因而与MBA教学中采用的案例讨论法存在本质区别.就考核方法而言,传统的考试方式较难测量学生对知识的运用,而非专业教学则更强调应用,因此应该予以改进.但在引入新的考核方式时应慎重——如果学生的主体意识不强,则应慎用“过程取向”和“主体取向”的考核方式.
（四）赋予非专业会计教学意义意义对教学的重要性绝不容忽视,在Yelon（2003）所列的十条有效教学原则中,意义性便居于首位.赋予非专业会计教学意义,意味着帮助学生在所学主题与其过去的经验、当前的情景（需求、兴趣、价值）和未来的目的之间建立系统而有意义的连结,以激发其学习并应用新知识的动机（StephenL.Yelon著,单文经等译,2003）.调查显示,辅助未来工作和了解财经知识以提高自我素养,是非专业学生学习会计学的主要目的,财经类专业更偏向前者,而工科类专业更偏好后者（张健,2010；赵莹和曹峥,2006；赵莹、许小建和曹峥,2006；陈敏、徐梅和颜刘瑶,2009）.专业学生因为就业的原因,本身赋予了会计教学以意义,而非专业学生则未必能建立这种系统而有意义的连结.因此,非会计专业的会计学课程教学设计,必须在设计时即考虑赋予其意义的问题.这就意味着非专业会计教学,必须能真正实现会计学与各专业知识的融合,或者能真正显著提高学
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