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自主学习类论文例文,与职业学校“示范课”“课”评比常见现象的教育学审视相关论文答辩

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原则是“适合”：一是适合教师的教学风格,每位教师在长期的教学实践中逐渐形成了各自独特的教学风格,有自己擅长的教学方法,因此教学策略的选择必须有利于每位教师教学风格的发挥,是因人而异的；二是适合学生的学习现实,“教的法子必须根据学的法子”,教学策略的选择必须适合学生的认知规律、年龄特征、学习习惯,必须有助于全体学生最大限度地参与到课堂中,必须有助于学生思维的持续打开,避免学生思维与心理的游离；三是适合教学内容的有效表达,教学内容是教学策略的现实依托,不同的教学内容需要不同的教学策略相衔接,任何教学策略的选择都必须有助于教学内容的消化与吸收.

“适合的才是最好的”,教学策略的丰富与多样必须以适合为前提,但是我们清醒地看到教学策略只是实现教学目标的手段,切不可将教学策略的丰富与多样作为追求的目标,进而谋求教学样式的“创新”,甚至谋求“翻转课堂”.

三、项目实施过程是否必须遵循“六步方略”

“六步方略”是目前项目教学的基本模式,其教学流程可分为“资讯―计划―决策―实施―检查―评估”六

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自主学习类论文例文个环节.首先,对学生进行分组,给出工作任务,明确工作要求（资讯）；其次,帮助学生制订实施计划,安排时间进度（计划）；第三,利用小组合作,完成本组的项目实施方案,并选代表陈述实施方案,师生共同讨论后最终选定合理、科学的最佳方案（决策）；第四,学生按照实施方案,在教师的指导下完成工作任务（实施）；第五,对照工作任务检查项目完成情况（检查）；最后,对完成工作任务的情况进行自评、互评和师评（评估）.在“两课”评比中,参赛教师基本都“继承”这样的教学流程或框架,以免课改形式走样,从而彰显对职教课改的理解力和执行力.

回归教育学的视角,任何一种教学模式的形成都不是偶然的,都是在长期的教学实践中逐渐形成的,都是被实践证实了的切实可行的教学样式.项目课程作为中职课程改革的重要方向,项目教学已成为当前中职专业教学的主流模式,其“六步方略”自然具有普遍的指导意义,尤其是在学科体系转向项目课程的初级阶段,“六步方略”对于广大教师迅速理清项目教学要义、顺利实施项目教学提供了重要的路径和框架.

但这是否意味着我们必须对“六步方略”亦步亦趋?是否意味着中职专业教学只能有这一种范式,而不能有其他的教学样式?是否意味着离开这一样式就不能彰显课改成果?

从教育的本原来说,教学应该是丰富多彩的.教师的独特风格、学生的个性差异、内容的丰富多样绝不是一种教学模式所能涵盖的,人性的多样性决定了教学的多样性,没有一种教学模式是万能的.课程改革不是用一种教学模式替换另一种教学模式,也不是将千姿百态的课堂改革成整齐划一的课堂,教学不需要“穿制服”“走正步”,“课程改革从来没有强迫过任何人放弃他认为是好的经验,相反,自始至终鼓励教师们创新,形成自己的风格.”就教学模式本身而言,其固有的僵化、封闭本性与灵动而开放的教学天然诉求是格格不入的,但教学模式也有易于操作、便于模仿的天性,作为教师,应该防止一味地模仿与机械套用教学模式,而应持一种开放包容的态度,通过对众多教学模式的分析、比较、试用,“采众花而成蜜,冶百金于一炉”,进而生成适合自己的个性化的教学模式.

对于丰富多样的中职教学而言,“六步方略”只是其中的一个参照系,对于项目教学而言,“六步方略”也只是其中的一条路径,我们都应该根据教育的现实选择或生成适合的参照系和路径.

四、项目教学评价是否确需兼顾“多维多元”

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动,教学离开了评价往往会无所适从.在“两课”评比中,为了实现对教学内容的全覆盖,体现评价的全面性、科学性和有效性,几乎所有选手都采用了“多维多元评价”.所谓“多维”主要是指内容的广泛性,即围绕教学目标中的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观进行评价,使所有教学目标在教学评价中无一遗漏；所谓“多元”主要是指评价主体的多样化,至少包括学生自评、小组互评、教师评价三元,有的还增加了企业评价、社会评价等,使课堂教学的所有人（群）都参与到评价中；在具体的评价策略上,有的注重质性评价,有的则以量化评价为主,有的则加强了过程性评价.

如果从表象上看,这种“多维多元评价”可谓“尽善尽美”,教学内容的全覆盖、教学要素的全参与、教学过程的全兼顾,使得一切尽在掌控之中,不留任何盲点；回归课改的要求,这种“多维多元评价”也是与课改理念息息相关,与“自主合作探究”这一主流学习样式相伴随；即便回归评价的原点,教育评价也无非就是以服务于、服从于培养目标,实现每位学生的按需发展为己任,“多维多元评价”也契合了中职教育评价的原点要求.综上,“多维多元评价”已成为当前教育评价的主流,广大教师似乎只能丰富和发展,却不敢抵制和放弃,“多维多元评价”也就成了广大教师教学评价的当然选择.

既然“多维多元评价”近乎完美,成了教学评价的主流,那是否意味着教师必须要遵循?这种理想的评价方式是否经受了现实的严格检验?

如果从现实的教育学角度来审视,这种多元多维评价应该难以有效落实,首先除知识技能目标相对可以量化检测评价外,其他如过程与方法、情感态度价值观又怎可量化打分?况且这些相对隐性的教学目标又岂是一节课或几节课所能达成的?纵然是质性评价,也怎可根据一节课或几节课而给学生的情感态度价值观打等第?叶澜教授曾指出,情感态度价值观目标不是一节课所能完成的,但又恰恰是通过一节节课来达成的,可见“多维评价”说来容易做来难.在多元评价中,学生、小组、教师,甚至企业与社会都参与了评价,但在现实中却是形式大于内容.先说学生自评,由于学生的自我评价并不权威也难以客观,很难对最后的总体评价发挥大的作用,于是在现实教学中,学生评价成了看起来有用、听起来有效、做起来无用的“鸡肋”.小组评价显然是伴随着小组合作探究学习方式而兴起的评价,这种同学之间的相互评价本可以相互激励、相互学习,可中职生是“长大的儿童”,在小组评价中很难达到真正的评价效用.在评价过程中,真正起作用的仍然是教师评价,可以说如今的评价是以“多元评价”之名行“单元评价”之实.理想的并不现实,现实的却不理想.“因为时髦,所以跟着走”不应成为教师的行动自觉,唯有基于现实的关照,并不断地向理想逼近才是我们理性的选择.