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课堂教学相关论文范文素材,与课堂的AB面相关毕业论文致谢
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“问题”是教与学的载体.一个好问题,就是一个好的学习资源和好的学习方式.孩子的天性如同一个个“问号”,他们会突发奇想,会不断追问.但是,随着学龄的增长,那种天真烂漫、想象力丰富、打破砂锅问到底的精神却渐行渐远,习惯于接受别人的观点,没有了好奇心,似乎越来越像一个个“句号”.尽管新课程改革背景下越来越多的课堂热闹起来了,可这些喧哗的现象背后仍遮不住一个基本事实――学生不敢问、不想问、不会问和不善问.
一、现状：错位的AB面
课堂是一个生态系统,课堂教学是这一生态系统中的生命运动,各种学习资源在师生间、生生间交互、筛选和升华,民主开放、合作探究、动态生成本是课堂天然的品性.然而,笔者发现,当下课堂大多呈现出单向度的“预设与执行”关系,是一种“去问题”教学.课前教师依据课程标准和考试大纲对教学内容进行预设,其中不乏把学习内容转化为相应的任务或问题；课堂上教师习惯以自己线性的、结构化的问题进行“摊煎饼”,教与学这种一体两面（简称AB面）的双边活动因此变得一头热、一头冷.究其原因,正是师生在“问题”原点上的背离与错位,即教师预设的问题与学生实际存疑的问题往往相去甚远,很难真正地撬动学生,师生间少有思维的交汇、碰撞和交锋.于是,学生只能被动地选择了静观、静听、静思,思想政治课也概莫能外.
以一节《生活与哲学》中“世界是普遍联系的”教学为例,教师课前根据本节教学内容“联系的内涵,联系的普遍性、客观性和多样性”提供了相应的情境资料,即蝴蝶效应、愚公移民等,要求学生结合学习目标进行自主的“问题设计”,课堂上再以“你（生）问我（师）答”方式进行动态的对话交流.结果发现,课堂A面：教师预设的问题一般源于经验、基于文本、指向知识逻辑,显得按部就班、循规蹈矩；相反,课堂B面：学生自主设计的问题因少了经验和知识的禁锢,呈现出来的是对现实生活的质疑批判和对未知世界的奇思妙想,是一种非线性、发散性和劣构性的.（节选如下）
【镜头一】
【镜头二】
二、归因：谁弄丢了我的问题
重新检视课堂活动,不难发现被漠视的学、学生及学生的问题意识.那么,学生从“问号”到“句号”褪变的背后推手到底是什么?为此,笔者围绕“学生问题意识的现状”进行了大样本的问卷调查,旨在从师生两个维度来透视和甄别学生问题意识缺失的原因,以期实现课堂的质变和重构.
1.学生方面的原因
（1）心理因素
第一,畏惧心理.教学交往原本是主体间心灵的沟通、精神的相遇,具有民主、平等、尊重、信任、宽容和爱的品性.但是,现实课堂里教师却是权威的化身,既是文化知识的传播者,又是社会价值体系的代表者.“冒犯”教师权威、不走寻常路的学生,往往被冷落甚至被讥笑、训斥.正是这些充斥于课堂的垄断和霸权,在不知不觉中遮蔽了学生的天性,让学生因丧失追问的心理安全而习惯于接受.
第二,迷信教材.叶圣陶先生早就指出：“教材无非是例子.”教材是一种教学素材,也是引导学习方式变革的重要资源.从这个意义上说,教材是手段,学生的发展才是目的.可是,现实教材本身却被异化了,教材成了金科玉律,成为教学亦步亦趋的向导.因此,在学生的眼中,教材上的知识就是真理,学会教材上固化的知识成为教学的目的,不能去质疑,更不能用超越书本知识的眼光来看待问题,将问题止于教材.
第三,应试心理.学习动机是个体发动与维持学习活动的心理倾向.应试教育承袭的是“知识为本”“知识至上”理念.由此,不少学生认为,读书就是“教、学、考”三位一体的活动,完全为了应付考试而学.当应试成为终极目标,学习知识的出发点就会背离兴趣和特长,背离自身成长的需要,自然也就失去了生长新思想、新方法、新问题的冲动.
（2）能力因素
第一,知识面不广.当前学生为了升学埋头于书山题海,重复于机械训练,生活在“教室―食堂―宿舍”这个特殊的三角区内,平时除了教材和与之相关的教辅练习外,一般很少涉及其他书籍,很少接触社会生活,尤其在一些崇尚封闭式管理的寄宿制学校更是如此.这种远离社会、与世隔绝的教育培养出来的是答题应试的机器人,知识面狭窄,思维缺少广度和深度,更不用说思维的创造性和批判性了.
第二,口头表达能力差.“授受式”课堂中,教师控制整个教学过程,把持着三尺讲台.教师讲,学生听；教师问,学生答；教师写,学生抄.学生必须在教师的“钦点”和“恩准”下方能发言,偶尔有机会站起来,或因揣摩教师想要的答案而迷惘,或因掉进教师的问题陷阱而窘迫,极少有口头表达自己真实思想的机会,口不从心.
（3）行为因素
长期以来,教师热衷于传授那些事实性的、结论性的知识,而极少涉及知识的探究生成过程,课堂成了表演教案剧的舞台.正是这种“授受式”的教学,养成了学生的依赖性和受动性,习惯于教师来罗列知识点,讲透重难点并给出标准答案.学习过程少了体验,少了感悟,也少了质疑争辩和反思.静观、静听、静思最终成为最实用的学习方式.此外,当下一些示范课、评优课上出现了另一种值得关注的极端现象：“机灌代替人灌”“为了探究而探究”“热热闹闹地合作学习”等,这种课堂泡沫的背后仍是对学生主体角色的漠视.
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2.教师方面的原因
（1）狭隘的课程观――不屑放问
以政治学科为例,在一些教师眼中,新课程就等于新教材.政治课教学就是消除学生与教材、与国家意识形态及政治形势间的不同认识,统一学生思想.诚然,思想政治课有统一学生思想的功能定位,但真正的思想统一,必须经过各种思想观点的展示、交流、碰撞、整合的过程.这一过程是在透视当下社会生活基础上,学生自主地发现问题、提出问题、分析解决问题,以及生成新问题的过程.而部分教师却担心,如果放问给学生的话,课堂可能会乱象丛生,课时肯定会比较紧张,这样性价比低.殊不知,学生问题意识的养成也
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“师者,所以传道授业解惑也.”传统意义上的教师习惯于扮演“知识传授者”角色,把持着课堂交往的主动权和话语权.学生作为知识的“存储器”,总是处于被支配、被控制的执行者和工具人的地位.所谓的师道尊严就异化为教师权威和课堂专制.以课堂言语交往为例,调查发现,学生的课堂言语行为大多数是被动地对教师提问的应答,而由学生自主启动的言语交往则微乎其微.教师不愿让问给学生,反映了“独白”式课堂中实际存在的隐性霸权,久而久之,习惯了这种课堂文化的学生会不自觉地把思维的自主性交给了老师.
（3）程式化的教学观――不敢接问
教学设计的模式化、教学内容的教条化、教学策略的经验化,成为当下课堂生活的一种无形樊篱.从形式到内容、从显性的知识到隐性的价值观,教学诸环节都被一种刻板的、结构化的方式固化了,课堂上的一切交往活动完全按照教师预设&#
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