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摘 要：高质量的幼儿教育的关键是造就一支高素质的幼儿教师队伍,幼儿园骨干教师作为教师群体中具有一定影响力的优秀代表,对骨干教师培养模式的探究、对幼儿教师群体的素质提高至关重要.在参阅、梳理国内外大量文献的基础上,首先,对骨干教师的典型特征、影响因素、成长阶段和规律进行了简要概述；其次,对骨干教师培养原则、培养目标、内容及方式进行了逐一概括；最后,在述评国内外研究不足的基础上,指出目前骨干教师培训方面的误区,前瞻性地提出了培训更应该多关注的因素.

关 键 词：幼儿园骨干教师；教师成长；培养模式

一、引言

我国有一支由1039万幼儿园、小学和中学教师组成的浩浩荡荡的教师队伍,支撑着世界上最庞大的基础教育事业.这支队伍的整体素质决定了基础教育的质量.《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求“开展以培训全体教师为目标,骨干教师为重点的继续教育,使教师的整体素质明显提高”.骨干教师是教师队伍中的特殊群体,是全面推进和实施素质教育的中坚力量.它的数量和质量代表着教师队伍的整体水平,是影响素质教育的关键,越来越多地引起人们的关注和重视.骨干教师应该是教育思想先进、教育理念科学、道德素质高尚、教学业务精湛、家长工作出色、勇于开拓创新的教师.《辞海》对骨干的解释是比喻在总体中起重要作用的人或者事物.《教育大辞典》对骨干教师的定义是业务能力和学术水平较高,在教育、教学和科研工作中起核心作用的教师.

幼儿园骨干教师是指在一定的幼儿教师群体中,被大家公认的,有较为丰富的幼儿教育经验,并对一般教师具有一定示范作用和带动作用的幼儿园优秀教师代表.骨干教师承担着三方面的角色：实施素质教育的示范者和指导者；开展幼教科研,是深化教改的设计者和组织者；开展幼儿教师教育的培训者.综合国内外的各类研究调查与报告,发现骨干教师有别于一般教师的素质及程度差异,集中体现在教育信念、教育素养、教育实践能力、人格特征等方面,另外,骨干教师还具有一定的公认性.骨干教师形成的影响因素不外乎包括两个方面：自身素质与努力和他们所处的成长环境,即内因和外因.成长内因包括除强烈的内驱力、较为完善的知识能力结构和良好的个性特征外,还具有一定的科学文化基础和不断学习与进取的精神.成长外因有较多的接受指导的机会,优良的成长环境,各种学习锻炼的机会,群体的帮助及家庭的理解与支持等.母远珍（2010）认为良好的幼儿园环境是骨干教师专业成长的肥沃土壤；认真做好每一件事是骨干教师的一贯作风；强烈的责任意识和主动进取的专业精神是促使骨干教师不断寻求专业成长的内在动因；学习与反思是骨干教师获得专业成长的主要途径.母远珍（2011）发现,对幼儿园骨干教师专业成长产生影响的关键事件主要可分为常态关键事件和非常态关键事件两种,其中常态关键事件包括专业生活和家庭生活两个方面,而非常态关键事件则包括人际关系冲突事件和教学中的突发事件.

培养模式是指从教育的角度,通过目标、方法、手段、评价和具体过程构成的相对稳定的系统或机制.模式可以被采用或被复制,在将来的运用上“对己有用,对人有用”.从上述界定中不难发现：幼儿园骨干教师的培养不仅贯穿在教学实践中,还要充分调动外部环境和机遇,通过学习、实践与创造不断提升教育水平和专业素养,经历由一般教师成长为骨干教师需要时间和实践的过渡.

二、骨干教师培养模式

1.幼儿园骨干教师培养目标及原则

骨干教师培训旨在使骨干教师进一步增强职业道德意识,牢固树立教书育人的教育思想,熟悉有关教育政策和法规；了解现代教育的有关思想、理论和流派,掌握教育教学规律,拓展学科知识领域,提高教育教学研究能力,掌握一定的现代教育技术,教育教学形成独特风格,能独立承担教育教学科研课题,成为在全省幼儿园教育教学工作中起示范作用的核心力量乃至学科教育带头人、教育教学专家.

幼儿园骨干教师培训的原则包括：主体性、专家引领、研究性、名师示范等原则.

2.培训内容的设置

目前,骨干教师培训并不强调单纯的授课制,培训内容不仅仅是理论灌输,更多的是素养培训和教学研讨.培训内容大致包含现代教育理念、教育教学理论、教育改革前沿信息、幼儿园教育与教学研究的特点、规律以及分析判断教育发展趋势的能力、教学研究能力、学科专业知识实践向理论的转化能力、科学研究能力、对其他教师培训能力等.当然,骨干教师的培训内容更多的强调动态化和个性化.

3.培养方式

国外骨干教师的培养模式主要有三种：以课程为主的培训模式――以获取知识为目的,具有学术性、学历性、研究性特点,利于教师学历层次和理论知识水平的提升.如,英国的研究生教育证书（PCCE）、教育学士（BEO）等.以学校为主的培训模式――淡化以教师、教材、课程为中心的培训理念,把培训随时随地渗透到真实的教育教学情境中,提高培训实效.由地区性的培训中心组织,根据该区学校和教师所存在的问题制订培训内容,分批轮训.短期进修培训――解决教育教学中存在的问题而开设,进修者大部分在晚上或者周末进行,针对性较强,但缺乏理论指导.

我国骨干教师的培训模式主要有以下几个方面：①培养教育硕士学位研究生；②硕士研究生理论班；③在职教师进修学历培训；④骨干教师培训班.从中可以看出,这些培训大部分局限于以课程为基础的模式,不利于专家型教师的培养和教师专业能力的提高.而骨干教师培训的最终价值是能在幼儿园贯彻实施《纲要》中发挥示范、引领和辐射作用.所以,要培养真正的骨干教师还需努力探索和完善我国现有的骨干教师培训模式.培养的核心在于实践,方式有教育活动现场观摩和评议、案例教育、经验交流、参与式研讨等.努力将专长和全面想结合,如教师个案跟踪指导、教育专题研究.群体式合作培训,如参与式研讨、集体教研等.梅玉芳（2001年）提出了以导师辅导、研究班、课题先导及智囊团为主的四方位结合模式.我国对骨干教师的培养强调授课式的三结合,即理论、信息―实践―研究三模式,实践有力证明这种培训模式对校、区、县和市级骨干教师特别有用.张士建（2008年）指出骨干教师培养应关注建章立制,关注过程,让制度化为行动,组织活动,借平台扬长补短,搭梯压担加快成长机遇.刘常安（2010年）认为学校应该建立四种管理机制,即激励机制、导向机制,督导评估机制和考核机制.按照各个层次培养目标和具体要求,树立榜样,以骨干教师为典型给予精神和物质奖励.对骨干教师的职业道德、业务素质、科研能力和教育教学实践进行考核评估,并与评先、评优、评职结合起来,与干部选拔任用结合起来.实施“二名二课二新”方案,即“名优教师”“名师工程”“达标课”“优质课”“教坛新秀”“老带新”.让骨干教师发挥其示范作用、榜样作用,以他们的人格魅力,过硬的教学、教研功夫,无私地撒向广大教师,结合费朗斯富勒和鲍恩的教师关注阶段论、卡茨（Kata,L.）的教师阶段发展论、伯登（Burden,P.R.）的教师阶段发展论、费斯勒的生涯发展八阶段等理论,方文林（2006年）归纳出骨干教师“三阶段培训模式”,即适应期（从教后0～5年）――初涉幼教学习摸索阶段、成熟期（从教后5-15年）――教师教育经验不断积累的阶段、精专期（从教后15年以上）――教育科学与艺术完美结合的阶段三阶段,不同的阶段具有不同的

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