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教育教学相关论文范文参考文献,与再教育叙事相关论文发表
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生活事件的关键时期,而且也存在于教师专业发展的自然演进过程中,例如在教师的实习期、初任期以及评价期.因此,从教育专业发展历程来看,“关键事件”既具有突发性,也具有常态性.有学者也提出了作为教育活动中的“关键事件”一般具有典型性、自我体验性、情境依耐性和创生性等特征.“关键事件”常常不期而遇,也常常稍纵即逝.因为“关键事件”浓厚的自我体验色彩,事件是否“关键”,不仅完全取决于教师的个人主观判断与心理加工,而且取决于它对教师个体的意义.经过加工改造,教师的故事就像一块块经过加工、打磨的宝玉,体现其蕴涵的价值.那些看似平凡、单调、重复的事件,被赋予了独特的含义与作用后,一个个“关键事件”就变得真实、可信,有血有肉了.当然,这些“关键事件”,不都是“面朝大海,春暖花开”的浪漫经历,更多的是逆风前行和痛苦挣扎中的苦恼和放弃.解读和重构这些故事中的关键在于理解教师的困惑,帮助教师树立信心,增强自我效能感.
1.细致描述故事,使“关键事件”外化.关于如何外化教师的隐性教育知识,许多学者进行了深入的研究.加拿大学者柯蓝迪宁认为：“我们关于教师知识的经验观的首要结论之一就是,通过运用所偏爱的这种或那种哲学或理论来考虑教师是毫无建树的.相反,有必要直接研究教师生活的各个方面,如在课堂上、在课堂之外和在他们的个人生活中.”卡米诺夫-史密斯（Karmiloff-smith）提出了表征的“RR”模式（representationalredeseription）.该理论认为,知识的表征和再表征至少有四个水平,即①内隐、②外显1（E1）、③外显2（E2）、④外显3（E3）.“只有在超过E1的各个水平上,意识的通达和言语报告才有可能.”因此,教师缄默知识显性化的关键在于对业已形成的缄默知识重新进行梳理和澄清,对自己的教学观念进行表征和重述,将缄默知识的表征上升至E1的水平,甚至更高.
2.提炼关键节点,分析其中的矛盾点与合理性.英国教师教育家特力普（Tripp,D.2001）通过对教师的教学事件长达十年的研究,撰写了《教学中的关键事件》一书.该书提出了创造教学关键事件的五种分析途径――思维策略、质疑问题挑战、窘境鉴别、个人理论分析以及思想批判.特力普所提出的五种分析途径,旨在改变教师常规的思维定式,使教师能够以多视角的、开放的思维方式审视和分析自己的教学行为,积极捕捉教学典型事件中有用的信息,提高和发展自身的专业判断力.
一般来说,普通教师提交的教育故事,多数是对客观事件“从头至尾”的描述,不会对事件本身的特定意义进行有效的挖掘和再认识.作为高校教师或者教育研究的专业人员,我们可以从事件本身的原因和理由、疑难解决的策略方法、他人对事件的看法三个角度来对事件给予进一步的挖掘,将人们习以为常、视而不见、听而不闻、行而不知的现象清楚赋意,即从不同角度、不同层面给予教育事件以新的意义.
从这个意义上分析,教学中的关键事件并不一定专指课堂上发生的事件本身,而是意味着通过分析、判断、研究,使那些看似普通的、习以为常的事件成为改变教师观念和行为的关键.
3.阐释深层次机理,归纳出具有普适性的意义.在教育叙事的基础上,恰当地揭示出教育故事背后的原因及普适性意义非常重要.它关系到故事中所描述的关键事件能否成为聆听者共享的成长资源.它是建立在对前文所述片段内涵的解析基础上的,结合上述教师故事中片段的推进,如下阐释与解析是必要的：权威（老教师或者教研员）的个人知识在公开课的教学决策中起到了怎样的作用?教师在出公开课的过程中,面对的挑战和冲突是什么?
4.提出应对性策略,提升教育故事的独特价值.在同行中讲自己的故事,仅仅是教师叙事研究的一个基础步骤.叙事研究的目的在于建构,而不仅仅是解构,要提出应对性策略,使教师在感受教育教学生活丰富多彩的同时,看到教育工作的复杂性、多变性以及不确定性；在感受教师职业内在尊严与欢乐的同时,明晰教师所面临的长期性和艰巨性；在剖析教师灵魂深处隐性教育观念的同时,看到改变外显教学行为不易转变的惯性；在阐释个别教师事件意义的同时,增强群体教学反思和行为跟进的力量.提出应对性策略,不仅是将关键教育事件与个人的专业发展联系起来,更是将一群人的教学工作联系起来,不仅要使教师个体的教学实践、顿悟和提升有着真切的依托和基础,还要使教师个体之间的相互理解、相互依存有了一种场域中的共识,继而形成一种文化上的深度认同.这就是专家引领下校本研修的丰富内涵.它使教师教育的手段与方法变得日趋丰富,研修活动的时效性进一步提高.
三、将故事解读与建构性反思结合起来
倾听、分享教师个人故事或者课堂教学故事,不止在于形成一种唤醒式体验,达成教师之间的相互理解与尊重,更重要的是将故事中的事件及其意义进行分析解读,整理成一种可供迁移的情境知识或者个人实践知识,使共享的人在相似的情境中能够有所借鉴.这就是“集体反思”的价值.虽然有的学校已经将集体反思作为日常教研中的常态环节,但只要有“专家参与（泛指不是本校的一切相关人员）”的教研活动,学校一般会“群策群力”,创造出一节带有更多“亮点”的课,期待“外人”评点,教师更多的是做好展示和说明工作.而“有基层工作经验”的“专家同行”会顺水推舟,深入挖掘这些“亮点”背后的理念,点评其进一步应用的价值.新课改十年了,许多教师感觉到理念和实践还是“两张皮”,课堂教学改革的成果只能体现在公开课上,而未成为提高自己日常教学质量的重要力量,自己的专业发展也进入了“高原期”.抛开社会浮躁风气以及评价体制的制约不谈,日常校本教研质量不高是当前中小学教育未实现均衡发展的重要内因.在教研时间分配中,用于挖掘亮点、肯定优点的笔墨太多,用于建构性反思与改进性策略的时间很短.这就使得教研活动后教师们能“兴奋一阵子”,而日常教学依然故我.教研成果没有真正走进广大教师的日常生活中,没有成为其专业生活方式的一部分,也就难以转化为教师的教育行为,惠及广大学生.将故事解读与建构性反思结合起来需要一定的方法.
1.将自己的教学情境与故事中的事件进行对比.毋庸置疑,倾听有助于理解故事中教师的教学行为,能够诊断出教学事件中的关键问题.如果仅站在“旁观者”立场上倾听,不足以引发自己教学行为的改变.而站在“当事人”的角度,设身处地的“移情”,则容易产生“顿悟”性反应,激发教师表达自己在类似情境中的故事.专业人员在此时要善于引导,找出共性的原因、规律、方法等,分享者在后续的教学中就有尝试改变的可能.当然,教师
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