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摘 要：历史科教程结构由课程程序结构、知识结构、教学目标结构三大部分组成.它们各具特点,有着各自功能,又彼此互补互渗、互制互动、谐融一体.对教程结构中任何一个网点的调整,都对教学总综质量产生牵一发而动全身的效果.

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历史学科方面论文范文素材

中图分类号：G633.51文献标识码：A文章编号：1671―0568（2013）21―0084-02

历史学科教学是一个系统、整体的工程：由课程系统、知识系统、目标系统三大部分组成.共同承担着学生认知体系的建构.

一、课程程序结构

历史教学各节课首先是独立的授课单位,而后构成节节相承、连成一脉的有机整体.每节课、每个教学环节、每个学段分载总教学目标中的阶段分目标,都按照一定的规则集合成教学程序,构成历史科的课程结构.各环节的质地、品质及整体程序组合结构的科学合理化程度,累积合成教学绩效.历史课程结构分为两级：

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1.学期教学全程整体结构：学期教学全程结构指历史教学整个学期教学总体安排,由四个部分组成：一是上新课；二是复习课；三是若干次的考试；四是相应的讲评课.四部分教学环节的搭配,科学合理地构建学期宏观全程教学整体框架,使教学活动依序按步推进,是保证教学整体质量的关键.

2.逐课教学局部结构：在宏观的教学程序大框架下,设置微观的逐课施教单元程序.逐课单元程序内包含教学理念、教学内容、教学目标、教学方法、学习方法五大部分.各课施教质量之和累积成整体质量.

课程结构仅仅是一种外在框架,它的承载物是历史学科的知识点和知识结构,它们赋予课程结构以灵魂.

二、知识结构

知识结构两层涵义：初层指历史原知识本身的本体结构,深层则指其转化为认知者自身经验系统的组成部分.

1.知识本体结构：教学过程首先重新展示所教学科的知识本体结构.历史课本上所有的知识点都是按照一定关系链结构排列组合.知识点是知识,这些点群的结构是更重要的知识,都是要求学生掌握的.点群结构功能主要有二：一是已知的各知识点只有具有体系化、结构化特征后,才对新知识点有沾附力；二是只有知识体系化、结构化之后,认知才可能由感性层升级到理性层.

历史知识点在课本上纵向按事件发展时序、因果逻辑,横向按同期分类并列逻辑以章、节、目、子目级别形式编排.它表达各历史事件之间的一般关系.但这只是初始结构,仅此是不够的,在了解了一般的关系链的基础上,对各种特殊的关系链必须作进一步深入探索,为此,就要把历史知识经常地按各种专题进行结构重组,在授新课时要见缝插针式地穿插各式与本课主题相关的小专题作为辅餐,在进行复习课时则要以若干大专题将教材的全部知识进行重新整合作为主菜.

2.学生认知系统结构：展示历史知识本体结构是为其转化为学习者自身的认知系统为目的.历史课授新课过程实际是学生已有的认知系统继续扩充、建构的过程.从这一教学理念出发,教师在确定本课的教学目标之后,必须全力找出与本课知识相关的、可供承接呼应的学生已知知识体系.上新课时要尽力将每一个新的知识点纳入这一体系,使之扩容.如此教学处理的意义是：一是上新课与复习旧课并举,新旧知识在比较、续展中圆滑承接.对旧知识的重复符合历史学科记忆特点.二是利用已知的认知向新鲜的认知迁移,将新知识嫁接到已知的旧知识支杆上,克服了新知识以孤立状态初现于认知者的知觉系统里,降低了新认知难度.三是建立在原认知基础之上的新认知,一方面实现原认知体系的扩展,同时也使新认知一开始就以原认知体系为起点,接力于新的进一步认知,克服了新课从零开始的现象.在大多数情况下,新的知识点都可以在旧的已知的知识系统中找到可供延续的衔接点.

学生对所感受到的各历史知识,一般是不会自觉地将其系统化,这些知识多呈一个个孤立零星的、各不相关的游移物,形不成体系.没有体系的、相互独立的知识点不具备嫁接新知识点的功能.因此,老师的一个重要职责就是帮助学生将所学过的已知知识结构化、联系化、系统化,为其能吸附、沾粘新的知识点创造条件.

三、教学目标结构

一切教学行为都有即定的目标,教学目标是分级别的,具有由低级逐渐向高级递增的层次结构特点,且低一级的目标是更高一级目标的必要基础,呈台阶性特征.但各级目标实现过程不是绝对阶段化的,不同级别目标的实现可以同时交互进行,呈渗透性特征.

1.一般识记目标：指教学中要求学生记住课本中所提供的各种基本信息：由文字、表格、地图、图片展示的有关历史事件、历史文物、相关人物、时间、地点、原因、过程、内容、意义、评价、空间位置等信息.在相应的教学手段作用下,学生通过听、看、阅、思、练、议等诸学习行为,接收吸纳这些知识信息.其心理活动属于简单的记忆行为.这是一切更高目标实现的最基本前提.

2.联系思维目标：指学生在所识记的课本各基本信息间进行相互联系、结构化把握的能力.就是对知识本体结构的认识.构建知识的结构过程是联系思维的过程,其一,必须要有记忆为基础,储备足够可供链接的知识点；其二,要有学生个人经验的融入；其三,要有教师甚至专家的思维范式的移植.这一过程包含着因果、逻辑、比较、分析等复杂的思维活动.它为理解思维的导入进而产生认识的内化提供了可能.

3.理解思维目标：学生在相当数量的知识信息识记储蓄并形成联系结构的基础上,其认知域产生心理上积累性突破的顿悟：由知其然到知其所以然,从而将认识客体转化为认识主体的个人经验.这是一种理性层次的认识,它包含着抽象、概括、归纳、综合等更高级别的思维活动.其结果是对历史发展的原理、规律、特征的把握,并能进行理论性的评价.理性引导是比认知者自身更高水平的启发引导,对认知者理解思维形成起着关键的推动作用,其次,是认知者自身的素质和经验积累.

4.运用能力目标：指学生建立在历史学科专业理论和经验基础上运用这些理论和经验解决历史问题的能力.这一能力只有在理性地认识历史知识之后,人们因此能调动自己的所有已知系统,并遵循规范的专业思维法则来独立地诠释、解读各种复杂的历史现象才能获得.对学生来说,这一能力唯有历经训练有素地解答各种历史问题过程才能逐渐育成.

课程结构属于显性特征,可以用某种方式如时间安排表、课程安排表、计划书等表示.知识结构系为亚显性特征,其知识本体结构部分可以运用文字的板书、提纲及图解等可视方式来表示；学生认知结构则借助知识本体结构表示法来间接表示；而教学目标结构则属于隐性结构,它只能通过教学过程去体现,并通过考核方式来测验其实现程度.

课程结构、知识结构、目标结构是教学方法、教学内容和教学目的的统一.科学、合理、优秀的课程结构为知识结构形成和目标结构实现提供了良好的环境和必要的条件,三者相互相成,互补互渗,共撑一鼎的有机结合为历史学科宏观教程结构,教程枝杆结构中任何一个网点的调整或改动,都会直接影响历史学科教学总体成效.历史知识点是恒量,它表达的是时过境迁的人物事件,这种表达越是原汁原味,越有价值,不能因时而改.而结构化地把握历史学科教程意义在于：在保证不更动历史知识点原貌的前提下,通过调整其所在结构叉点的位置变化,就会

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