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知识相关论文范文,与人本教育的核心是智慧相关毕业论文怎么写
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思维回归式的上升.模糊思维是模糊认知主体（人）和认知对象（物）、认知过程和情感过程的界线,将人与物、知与情等融为一体的一种思维方式.现代思维学研究证明,思维可以借助概念或概念组成的认知结构进行,也可以不用概念,人与物、知与情融为一体进行,是非主体、非对象、非概念等混于一炉进行思考,故称模糊思维.赵子昂画马是一范例.中国古代大画家赵子昂画马神似,他爱马如痴,常常伏地为马,昼夜和马生活在一起,一起睡觉,一起吃草,一起奔跑等人和马合二而一,“我就是马”,“马就是我”!赵氏认知升华,领悟了马,画出了马的气质、风韵、神气.
模糊思维是一种境界.境界来自佛教,如佛教“三境界公案”.冯友兰先生在《新原人》中把人生分成自然、功利、道德和天地四个境界.天地境界为最高境界,超越常人,将人与天地视为一体,“天地与我并生,万物与我齐一”,（庄子）超越了人、物,甚或地球,“会当凌绝顶,一览众山小”（杜甫）.孔子自述“吾十五而志于学,三十而立,四十不惑,五十知天命,六十耳顺,七十从心所欲不逾矩”.“从心所欲不逾矩”是最高境界,随心所欲,“有矩”与“无矩”合二为一,“有矩”即“无矩”,“无矩”即“有矩”.庄子的“无用”――“无用之用,乃为大用”,老子的“无为”――“无所不为”,苏格拉底的“无知”――“我知道我无知”等一脉相承,进入了模糊（糊涂）的化境,清楚与模糊合一：清楚即模糊,模糊即清楚.
仍以“赵氏画马”为例,认识大致可分三个阶段：第一阶段,马是马,非牛、非鹿,是常规思维；第二阶段,人与马合二为一,属非常规思维；第三阶段,马就是马,赵氏看到了真马――马的习性、气质、神态.然而,这个“真马”是对白马、黑马等的超
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模糊是境界,“道可道,非常道”理在其中.“难得糊涂”的要义不是糊涂,而是“难得”,得者大师也,无矩有矩、无用有用、无为有为,无知而知、不靓而靓、不息而息,半人半神,游离于天地之间,尽享生命之美妙,名利淡矣,超然.
我国的教育过于强调理性、科学,慢慢地丧失了人原本的、独有的模糊思维,过犹不及,这可能就是当今不出大师的根本原因.顶层大师“糊涂”使然!
就此界定,智慧是能力,是运用知识、超越知识解决问题的能力；智慧是创造,是生命进化、发展的极至,是人超越动物的聪明、才智；智慧是境界,是知识沉淀贯通,生情升华,超越凡人的一种思考.
然而,教学、科研关注的不是知识、智慧的本身和它们之间的区别,而是两者的交会（结合）点,即如何传授知识才能将知识转化为智慧.
知识和智慧的结合点是理解,“理解是通向迁移的大道”.理解的知识是大脑中融会贯通、自由出入、任意提取的知识,简称“真知”,或叫内化、活化的知识,也就是说,真知是智慧的象征.
教学中如何使学生更好地理解知识,将客观知识内化为真知,方法如下：
1.习得的知识用自己的话讲出来.将知识用自己的思维方式重新编码,然后用自己的话清楚、正确地讲出来,有个性化思考更好.这个过程是思维加工、再创造的理解知识过程,也是判断是否真正理解知识的标志.
2.把教材复制成学生的学习过程.教学不仅是传授知识,更重要的是激活知识；学生不仅是认知体,更重要的是发展体.传统教学的弊病是重视知识现成的结论,忽视学生获得知识的思维过程,导致掌握知识的虚假现象（假知）,学生获得的知识只有再认知价值,没有智慧价值.
智慧教学应对教材进行教学法加工,把教学过程组织成学生的学习过程,使学生经过再发现、再创造的复制思维活动而获得.这种教学活动的性质是学生用习得知识“同化”新知识,把新知识内化为“我的”知识,将客观知识转化为学生主观知识的过程,是获得真知的教学.
如讲“概念”,不是直接一口道破――概念是事物本质属性在头脑中的反映,而是对“概念”进行教学复制：
“今天讲个‘张三不是人!’”
一石激起千层浪,学生切切私语等教师：“张三的确不是‘人’!”
学生：“为什么等”
――“同学和我都不是‘人’!”
――惊讶、怀疑、摇头、微笑,进入强烈的探究状态!“谁是人?”
――“‘人’是个‘概念’,是大人、小孩、男人、女人、中国人、外国人等亿万人的一个抽象,用概念表示‘人’.人是个大概念,张三只是亿万中的一个,是最低层次的下位概念,张三不是（不等于）人,‘人’和‘张三’是包含关系,如果‘张三’是‘人’,这叫偷换概念,是逻辑性的错误.”
下课后,学生生命超越的体验、思维兴奋的余波未消,还你推我喊的“你不是人”等俨然,生命超越是一种愉快、享受!
3.把新知识和习得知识联系起来.“智慧不是别的,而是一个组织很好的知识体系”,“体系”就是合理的知识结构.
结构原理认为,事物的组合、结构决定事物的性质、功能.心理学认为,“意义就是结构”,钢筋、水泥、砖瓦等,将其合理组合就可以成高楼大厦,否则便是一堆废料.智慧教学不是给人知识的数量,而是合理的知识结构.智慧发展是以习得的知识为前提,将新来的知识镶在已有知识结构之中,使新旧知识产生意义联系,是学生不断扩大、改造、重组自己知识结构的过程.形成新的知识结构的过程是认知超越、智慧发展过程.
科学研究、教育教学实践证实,聪明、愚笨的区别不是掌握知识数量的差别,而是知识结构的差异（知识结构效应）.
4.熟练掌握知识过程是理解过程.熟练的知识是脱口而出、唾手可得、类化力强、“升华待发”的知识,是智慧的表征.
熟练掌握知识的基本方法是复习、强化.知识是人智慧、情感的结晶,用概念（言语、词）表述,所以,概念中蕴藏着极为丰富的智慧、情感.复习（言语、词的重复）过程,是概念中隐含的智慧被唤醒、情感被激活,理解知识、加深认识的过程,是概念活化、张显生命力的过程.
心理学史中有一个故事：古代兄弟分家,因一斗米没有分清而争吵、升级,打官司到了法堂!法官了解事实后指令兄弟两人面对面双膝跪下,哥哥喊弟弟100个弟,弟弟依次回答哥哥100个哥哥.结果没有喊到10个,兄弟两人站起来说,“官司不打了!问题解决了!”哥哥、弟弟等言语、词的重复激活了他们的认识,唤醒了他们一娘同胞、骨肉之情.
我国传统教学箴句,“读书百遍,其义自见”,“熟能生巧”、“巧可生情升华”等,理在其中.
5.运用知识过程是提升认识过程.由实践到理论是认识的飞跃,由理论到实践也是飞跃.如果把由实践到理论称为一级飞跃,由理论到实践则是二级或更高层的飞跃.
由理论到实践的实质是解决问题.解决问题不是简单一对一的阴阳模型对接,需要许多具体的中间环节、附加条件：从个体讲,必须掌握理解的、熟练的知识、技能,不是仅有一种知识或同类知识,而是多种知识、技能的综合；从客观讲,需要同行、同事的沟通、合作,需要有解决问题的物质、时间、空间等条件.所以,由理论到实践是个再认识、再创造的活动,是强化对知识理解,认识飞跃的过程.
对学生而言,实践主要指学习实践（中小学主要指作业）,它比生活实践、社会实践、
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