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（2）“文化性”建构

结果显示,“文化性”建构以“附加性”最显著（均值大于4）,“分裂性”与“削减性”变化最轻微（均值小于2）；个体差异极小.（表3、表4）

可见,初学者在文化上存在明显的积极的双语变化,在一定情景下,能在不同语境中使用不同行为模式,如看法语电影愿意听原文,国产片喜欢听汉语：“原汁原味的,能更真切自然表达影片的思想内容,以免翻译的走味.”（S65,Q15）对初学者而言,外语输入少为无法改变的客观原因,“附加性”建构却是能动的主观选择结果：证明学习理念与策略均较正面,为往后学习奠定良好基础.

可见,“文化性”建构以分裂性与削减性变化最轻微,学生并未体验汉法文化冲突,故不认为学习法语会引起身份分裂：“（法汉行为方式）明明完全可兼容.”（S70,Q5）也表现出对母文化的肯定与信心,对目标语文化的开放态度,但不认为法文化会取代汉文化：“虽然我们学法语和法国文化,但中华文化始终是我们的根,两者各有精华,应该吸收外文化精华,不断充实、发展我国文化,而不是抛弃传统文化.”（S76,Q14）

总之,被试在理念上有较正确认识,转变最小的皆为消极的双语现象.这也许因为被试对目标语文化体验浅,不足以引起碰撞：随着深入学习,四种双语现象或许会不断调整、受不同力量角力而动态变化；或许存在一个主体身份,在其它因素作用下作出复杂变化.这也有待以后探究.

（3）均值比较与个体差异性

整合“语言性”与“文化性”所有题,得出四种现象总均值（M）：附加性（M等于3.56）>生产性（M等于3.20）>削减性（M等于2.18）>分裂性（M等于2.08）.积极的模式高于临界值（3）,消极的低于该值：积极的双语现象占主导.说明,在本阶段被试体验更多的是法语学习带来的价值和促进,较少的为冲突引起的迷惘与痛苦.

为考察模式是否多元化,我们整理四种双语现象的标准差（SD）：附加性（SD等于1.98）>生产性（SD等于1.68）>分裂性（SD等于1.26）>削减性（SD等于1.05）.可见,个体差异极小――对比高一虹对英语学生的研究,其标准差处于2.52至2.77间（高一虹,2003）.说明,法语初学者也许由于输入有限,尽管在家庭及学习背景、对母语（文化）坚守程度、对目标语（文化）开放程度、受英语（文化）影响等方面有一定差异,但建构模式仍趋于同一.那么,随着学习的深入,他们将可能使用不同的学习策略或持不同的认知心理,该模式会朝复杂的多方向、多元化趋势发展,还是在共同的环境中、使用统一的教材、在高校教师专业的指导下更趋于同一呢?有待以后补充.

（4）建构模糊区和身份变化规避性

法语专业入门者是否明晰其建构模式?模糊区又在哪里?统计各题“不确定”选项后,我们发现其中两题“不确定”比重超过50%：Q2（生产性）“不确定”占61.2%；Q12（生产性）“不确定”占55.2%.可见,被试最不明晰是否发生了“生产性”变化.其实,学生要达到该理想的双语模式首先需对两语言文化有正确态度与客观认识――对母语（文化）不卑不亢,对目标语（文化）开放、包容并接纳；然后,深入学习,热情日益增长；最后,超越自我中心,对母语（文化）特征更确认,对目标语（文化）更深入理解.故即使部分被试体现“生产性”,也只能谓之“闪现”（战凤梅,2009）,因其充其量达到上述第一步.

值得留意的是,在开放性回答中,我们发现部分被试透现对目标语文化的排斥：“外语无法改变我的价值观.”（S82,Q7）“我的根在中国,任何外语都无法改变.”（S82,Q11）对身份变化的规避性,有可能源于“对母语文化的坚守”,也可能因为“生活在相对传统地狱的人们的一种焦虑”,故“要通过对母语文化的坚守来获得心理上的安全感”.（战凤梅,2009）

综上所述,本研究发现：自我建构显著的为积极的双语现象,轻微的为消极的双语现象；“语言性”建构变化不显著；其中英法双语干扰大,汉法双语相互作用小；对是否发生生产性变化感知模糊；建构模式个体差异极轻微,呈“一面倒”的情形；发现规避身份建构变

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5.教学应用

针对上述身份构建特征,我们提出以下设想：

（1）调动英语、汉语学习经验,消除英法双语干扰,促进三语生产性发展

《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（下称《框架》）指“并非只有‘相邻’语言间才会产生知识和能力的渗透,只是这种渗透在相近的语言之间显得尤为明显.”（欧洲理事会,2001）学习者其实并非“从零开始”学习法语,而是在学习了多年的相似语言（英语）及自小习得的不相邻语言（汉语）的基础上,从中汲取经验、在调动语言学习所培养的各种能力下学习法语.我们应帮助学生梳理相似点引起的混淆,引导其有意识地自主总结,把干扰变成促进.（表5）.（2）确立学习者在身份建构中的主体能动地位

有学者推测认同转变可能“随着投入程度以及由此而提高的语言水平而螺旋上升”,将从“单一的认同”到“新认同与旧认同的分裂”,再由“分裂”到“新的整合”.（高一虹,2003）我们借鉴任务教学法理念,提倡在教学中突显学生的主体地位,一开始便向他们介绍双语学习者的身份构建概念及过程,随之不断跟踪其建构转变,并及时给予指引.这样,学习者他们将非常明晰自己的建构状况：“分裂”“削减”是学习深入的必经阶段,不必迷惘或失望,在适当指引与正确的学习方法下,可能向积极方向发展.

6.结语

本研究扼要描述了广东地区法语专业一年级学生（2013级）的身份建构模式,主要发现：自我建构显著的为积极的模式,轻微的为消极的模式；“语言性”变化不显著；英法双语干扰大,汉法相互作用小；对是否发生生产性变化感知模糊；个体建构差异极轻微；发现规避身份建构变化现象等.这仅为一组截面数据,随着学习的深入,建构模式将如何变化?主体认同是否存在?各双语现象的发展轨迹又将如何?更值得注意的是,中国学者一向较关注母语对目标外语的积极作用,而“生产性”则要求相互促进,究竟目标语的进步能否促进汉语能力发展?希望由以后的研究补充.

参考文献：

[1]Gardner,R.C.1985.Socialpsychologyandsecondlanguagelearning：Theroleofattitudesandmotivation[M].London：EdwardArnold.

[2]Lambert,W.E.1963a.PsychologicalapproachestothestudyoflanguagePartI：Onlearning,thinkingand

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