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关于作业论文范文例文,与远程开放教育形成性考核模式其效度验证相关毕业论文怎么写
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容的课程,或者给出了具体作业建议的,其内容关联性都较高；但内容覆盖面依然显得不够广,如“综合英语（2）”要求教师至少批改2次学生的形成性考核作业册,“综合英语（3）”要求学生完成5次写作.笔者认为,无论是形成性考核作业册还是写作,都不足以覆盖综合英语课程要求学生掌握的各大知识点和各项英语应用能力.理想的状态应该是由课程面授教师在授课过程中根据学习者的具体情况经常性地布置各种作业,并给予及时批阅和反馈.但因为缺乏制度的制约,没有规定次数和具体内容的平时作业成了学生考核的死角,面授教师布置平时作业随意性极大,期末时只有成绩而所做作业无从考证的现象不在少数.这篇论文url http://www.sxsky.net/jiaoxue/020439300.html
平时作业效度验证的第三个假设是学习者完成平时作业所使用的能力和策略都是其在英语环境下完成任务和进行沟通所需要的.和网上记分作业相同,这里要搜集的证据一是完成平时作业的是否就是学习者本人,二是学习者完成平时作业所使用的能力和策略是否是其在英语环境下完成任务和进行沟通所需要的.对于第一个问题,如前文所述一直存在疑问；对于第二个问题,如果平时作业衡量的不是英语听说读写译等各大能力的合集,也就是说如果平时作业只考核了英语听说读写译等能力的其中一种或几种,则其有效性将受到影响.
平时作业效度验证的第四个假设是教师对学习者的平时作业成绩做出及时反馈,并且学习者在收到教师反馈后对学习方法和学习过程做出及时修正,同时教师对教学安排和教学方法做出一定程度的修正以进一步促进教学.通过对学习者的访谈,笔者得知,某些课程的平时作业上交后再也没有回到过学习者手上,学习者甚至都不知道自己的成绩.问其原因,部分面授教师和辅导员表示“是为了保存文件”的需要,不发给学生是“担心作业回到学生手上后收不回来”.
可见,平时作业由于评分过程公正性较难把握、内容效度偏低、对学生各项能力的考察不够全面、部分面授教师没有对平时作业做出及时反馈以促进教学,从而导致整体效度较低.
3.学习表现的效度验证
对学习表现进行效度验证,笔者建立的假设是：使用的评分标准适用于学习表现,考核过程中严格按照该评分标准进行了评分；学习表现的具体指标能对所要评估的内容做出比较准确的衡量；学习表现能体现学习者真实的学习能力和英语运用能力；教师对学习者的学习表现做出及时反馈,学习者对学习方法和学习过程做出及时修正,教师对教学安排和教学方法做出修正以进一步促进教学.
首先,笔者对各课程学习表现的具体指标进行了统计,发现课程责任教师对学习表现的界定不一：有的教师单纯考核学生的课堂表现,包括学生的出勤、课堂纪律、课堂上参与教学活动的程度以及表现等；有的教师考核的范围较广,学习表现涵盖学习者的课堂表现、学习态度、参与小组活动以及BBS活动的情况等；而有的教师则把学习者参与小组活动的情况单独作为考核指标.由于这样做的课程不少,因此,为了使分类更为清晰,笔者把学习者的小组活动参与情况从学习表现中剔除,作为一种形成性考核模式单独进行验证.
其次,对各课程的形成性考核实施细则进行研究后发现,课程责任教师对于学习表现并没有规定具体的考核细则和评分标准.比如,学生出勤多少次才算合格?在BBS上如何表现才算优秀?不上线肯定不算优秀,但在线不发言或所发的帖子跟BBS主题不相关的情况又如何评定?据了解,面授教师在教学过程中很少对以上问题进行记录和统计,在期末成绩评定时通常根据的是教师本人对学生的大概印象,“觉得这个学生不错就给个较好的分数,不太认识的学生学习表现分就较低”.因为是从印象出发,所以最终教师考虑的评分点都会落到课堂表现上,从而在实际操作中忽略了BBS表现等其它要点.第三,学习表现能否体现学习者真实的学习能力和英语运用能力呢?研究发现,学习表现更多体现的是学习者的学习态度和参与学习的程度,如出勤、课堂纪律、课堂上参与教学活动的程度、BBS活动的参与度等；学习能力和英语运用能力的体现较少,仅指学生课堂上参与教学活动的表现和BBS的表现,同时,没有客观衡量的指标.而且,各指标的情况也较复杂,比如学生出勤低、BBS活动参与较少是否一定说明学生学习态度欠佳、参与学习程度较低?如果学生是因为面授与工作时间相冲突导致未能到课、而本人在课外进行了较好的自学,这种情况又如何评判?所以笔者认为此处“参与学习的程度”指的应该是“参与教师看得见的学习的程度”,是无法对教师所不知道的学习进行评判的.
总之,课程责任教师对学习表现内涵的理解不一致,学习表现缺乏具体的考核细则和评分标准,未能有效体现学习者真实的学习能力和英语运用能力,整体效度较低.
4.小组活动、期中测试和虚拟英语实训室的效度验证
在上海开放大学英语专业专科的全部自开课程中,小组活动、期中测试和虚拟英语实训室是使用频数最低的三种形成性考核模式,分别只有5门、4门和1门,个别化倾向明显.但如果把上文所说的纳入学习表现范畴的小组活动提取出来,则小组活动的频数增加到8门.因此,本文仅以频数最高、具有代表性的小组活动为例来验证该形考模式的效度.
同样,对小组活动的效度进行验证,笔者所要搜集的证据是：小组活动的评分标准适用于该形考模式,且教师在评分过程中严格按照该评分标准进行了评分；小组活动的形式和内容能对学习者的英语能力做出比较准确的衡量；学习者完成小组活动所使用的能力和策略都是其在英语环境下完成任务和进行沟通所需要的；教师对小组活动的成绩做出及时反馈、学习者对学习方法和学习过程做出及时修正、教师对教学安排和教学方法做出修正.
经统计,所有设定小组活动的课程除了在教学实施细则中对小组活动的人员安排和活动内容做了指导性建议外,都没有规定小组活动的具体形式和内容.经过学生访谈,笔者得知每个班级都设有学习小组,每个学习小组都有小组活动记录本；小组成员和组长根据学生意愿和辅导员安排相结合的形式确定.对于小组活动的组织情况和效果,有学生坦言,因为并不清楚具体的要求,所以只要小组成员基本到齐,一起活动一下就算完成任务了.也有部分小组活动“因为上面不检查”而流于形式,甚至出现“闭门造车”的情况,组长或个别活跃分子仅仅依靠一支笔就凭空造出一个小组活动来,然后任课教师根据学生上交的活动记录本打分.对于小组成员的考核,有的教师采取打整体分的形式进行,即小组的得分就是小组成员个人的得分,这种打分方式看似公平,实则有失公允,一定程度上打击了多作贡献者的积极性.尤其对于小组活动的情况考察,若非教师亲自参与活动,是不可能了解每个学生的真实情况的.
可见,小组活动由于缺乏具体的引导和有效监控,并没有达到课程设计者所期望达到的效果,从而导致整体效度较低.
结语
本文运用“基于论证的效度验证模式”,对2013春上海开放大学英语专业专科自开课程形成性考核模式的效度进行了研究.研究对该学期各形考模式使用频数的高低进行排序,按重要性递减的顺序依次对网上记分作业、平时作业、学习表现和小组活动四种形考模式进行了验证；其余两种形考模式,即期中测试和虚拟英语实训室由于采用课程较少而未计入验证之列.研究发现,上述
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