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998;高校教师对大学生的研究.一线中学教师是英语批判性阅读能力培养的执行者.为收集本研究所需实证资料笔者进行了问卷调查.

3.2问卷调查

本调查是2013年3月份对教育改革试点省山东1148位英语教师问卷调查.基本情况是：（1）教师来源：山东省菏泽市下属的26所中学,314位男性,占总数的27.4%；834位女性,占总数的72.6%.（2）问卷发收：共发收问卷1148份,有效率100%.笔者针对与本研究密切的概念（英语批判性阅读能力）理解、材料类型、问题参与度、质疑情况等问题调查.

教师对概念理解程度：非常了解24人,占2%；了解113人,占9.8%；不太了解768人,占66.9%；不了解243人,占21.2%.研究结果表明：89.2%的中学英语教师本身无法完全理解这一概念,教师的“主导性”角色执行力减弱,就影响学生“主体性”角色展示,因此,工欲善其事必先利其器,首先教师需掌握批判理论、具备批判能力.

学生阅读材料类型：故事描述486人,占42.3%；情感激励284人,占24.7%；景物介绍228人,占19.9%；社会评论150人,占13.1%.研究结果表明：教师实施课堂阅读时很少选择能激发学生质疑欲望的材料,学生对文本的阅读就停滞在字面理解和欣赏性理解,不必要推理性理解和评论性理解.

阅读主观题参与度：主动参与218人,占19.0%；老师提名485人,占42.2%；不愿意参与289人,占25.2%；害怕被提名156人,占13.6%.研究结果表明：学生课堂参与度表面上反映课堂氛围活跃程度,深层次反映学生对问题本身的熟练度和教师对学生评价方式的合理性,实质上,教师掌控和操纵着学生参与课堂的权力.

学生对材料质疑频率：总是24人,占2.1%；经常316人,占27.5%；有时候567人,占49.4%；从不241人,占21%.研究结果表明：学生的问题质疑意识处于休眠状态,满足于知识是“what”,缺乏对“why”和“how”的追问.

根据中美学生差异、理论研究和调查分析,中学英语教学确实存在诸多亟待解决的问题.

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4.对现状的反思与对策

4.1培养“批判型”教师

教育改革首先是教师自身改革和教师教育改革.教育是培养人的活动,这一本质特点决定教师的劳动必然带有鲜明的示范性,教师要用自己的思想、学识和言行影响学生.培养学生批判阅读能力必然需要“反思型”和“批判型”教师,“批判型”教师是对传统“经验型”教师的超越.培养“批判型”教师,首先教育者需明确批判的两个维度：一是社会学维度,即批判的内容和范围（所谓内容指教师批判所教授的文本信息）；二是心理学维度,即批判的质

关于批判性类论文范文集量（所谓质量指教师如何批判他们的教学思维过程）.批判的两个维度可被用来判断什么样的教师是执行批判性教学.其次,“教师既是教师又是研究者（beingateacherandbeingaresearcher）”（戴炜栋,2006）.教师是学生批判性思维和批判性阅读能力的训练者,教师既有传道授业解惑的传统角色,又担负着适应时代变化的教育研究者角色.有研究精神和反思勇气的教师才可能成长为“批判型”教师.优秀批判型英语教师应具有更深的知识底蕴、更高的思维质量、更强的专业批判性理论水平和批判实践能力.“批判型”教师应做到三点：readingonthetexts,readingbetweenthetexts,readingbeyondthetexts.

4.2利用高考测试的积极反拨作用

教学与测试是密不可分的“伙伴”,有教学必有教学评估和测试.测试对教学的作用在测试学上称作反拨作用（backwasheffect）,促进教学的反拨作用称作积极反拨作用（beneficialbackwash）（ArthurHughes,2000）.阅读测试作为接受性技能存在的基本问题就是：学生理解的过程无法直接观察到,因此测试者通过设计任务让被测试者运用阅读技能来完成.高考考纲规定考查学生下列能力：理解事实,辨认细节的能力；理解主旨大意,综合事实的能力；理解表层含义和深层含义的能力；理解作者态度、观点和语气的能力；猜测词义的能力.体现在高考试卷中的题型是：事实细节题；推理判断题；写作意图题；主旨大意题；词义判断题.其中,推理判断题（指作者并没有把他要表达的意图说出来,而是要求读者根据字面意思理解,通过逻辑关系,以已知事实为依据推理未知信息,研究细节遮蔽,推敲作者态度,达到理解文章含义）和写作意图题（指作者写文章的目的所在,作者不直接陈述自己的意图,而是通过文章所提供的事实,形象客观地使读者了解或信服某种观点和看法）主要考查学生的批判性阅读能力.但每年高考结果分析表明,学生在此类题型方面失分较多,也就意味着教师需要合理利用测试的积极反拨作用弥补学生批判阅读能力的缺失.

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