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摘 要：合作教研是教师为完成共同教研任务,以团队形式分工协作完成共同教研目标的专业性教研活动.回顾合作教研的理论基础及国内外的实践状况,分析当前大学英语教师合作教研中存在的问题及原因,并总结了以往研究对于大学英语教师开展“合作式”教研的启示.
关 键 词：大学英语教师；合作教研；理论基础；实践
教研活动对于教师的成长具有重要的意义,是教师进行教育教学研究的重要途径.大学英语教师的专业成长不仅需要自身的教学反思和行动研究,也需要教师之间的交流与合作.然而,多年以来,大学英语教学中的教研活动大多流于形式,多数教师对教研活动的认识不足,教学研究工作基本处于各自为战的状态,达不到开展教研活动的目的.针对这一问题,本文追溯了有关合作教研的教育教学理论,对国内外合作教研的实施状况进行了回顾和评述,并提出了针对大学英语教师开展合作教研的观点.
一、合作教研的定义
合作教研是教研活动的一种形式.所谓教研活动,是指以促进学生全面发展和教师专业进步为目的,以学校课程实施过程和教育教学过程中教师所面对的各种具体的教育教学问题为研究对象,以教师为研究主体的实践性研究活动.作为教研活动的一种特殊形式,合作教研是指教师为完成共同的教研任务,达到共同的教研目标而分工协作展开专业性的教研活动.普通高校里大学英语教师人数较多,具有共同的教学任务和研究目标,是开展合作教研活动的理想参与主体.
二、大学英语教师合作教研的理论基础
合作教研有三个主要的理论基础,即建构主义、社会互动理论和合作学习.
1.建构主义
建构主义强调个体从自身经验背景出发对客观事物进行主观理解和意义建构.这一学习观来自于皮亚杰有关儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构关于外部世界的认识的认知理论,即学习并非是信息从外向内的单向输入,而是通过新信息和学习者原有的知识经验双向互动而实现.学习也并非是一个简单的记忆过程,而是一种高水平的思维活动,学习者需要借助已有的经验认识和编码新信息并建构个人理解,同时调整及改变原有知识.此外,建构主义也认为学习不能脱离一定的社会文化背景,学习者&#
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2.社会互动理论
社会互动理论进一步发展了建构主义关于学习是一种人际互动过程的学习观,强调学习与发展发生在与其他人的交往和互动之中.社会互动理论的内涵认知心理学强调学习过程中的认知与参与,但是仅此还不能解释学习过程的全部.人本主义心理学提出学习过程的“全人参与”的观点；社会互动理论则是涵盖认知观点和人本主义观点的认识框架,它认为学习者一出生就进入了人际交往的世界,学习、工作与发展发生在他们与其他人的交往与互动之中.维果茨基在他的“中介作用”理论中指出儿童身边对他有重要意义的人在他认知发展过程中所起的作用,即有效学习的关键在于儿童和中介人（比如父母、老师、同伴）之间的交往互动质量.
3.合作学习
建构主义和社会互动理论对教育教学产生了深刻的影响,推动了“合作学习”教学模式的兴起和传播.虽然这两种理论均是基于对儿童学习者的研究,但是对于作为终身学习者的英语教师同样适用.教师的知识同样来自于个体在与周围环境相互作用过程中对外部世界的建构,其学习与专业发展同样需要与他人的人际互动,即“合作学习”性质的教学研究活动.作为一种促进自身专业发展的学习过程,教师的教学研究不应该在孤立的环境中进行,而应该在一种开放、互动的环境中开展.在这种“合作式”的教研活动中,学习的主体转变为教学活动的另一方,即教师从自己的教学经验和个人背景出发理解并建构自己的教育教学理念,采用自己的教学方法,同时通过与同事的交流和合作获得自我发展.
三、合作式教研――大学英语教师的专业合作
通过“合作式教研”,教师可以从新的维度观察、反思自身的教学行为,并建立起教研活动和改革课堂教学模式的有机联系.但是一直以来,教师这一职业基本处于一种相对封闭的状态,与外界交流极为有限.据美国学者劳蒂（2011）针对教师文化的研究表明,个人主义是教师文化的一个重要特征,即教师羞于与同事合作和不愿接受批评的同时,教师之间没有合作共事的需求与习惯.但是,20世纪90年代,哈格里夫斯提出了开放的、相互合作和支持的“流动的马赛克”（themovingmosaic）教师文化,体现了教师文化的一种发展,丰富了合作式教研的理论依据.因此,教师之间和学生之间一样,完全可以通过合作式的教研活动加深对教学内容的理解,解决实际问题,改进教学策略,丰富教学方法,提高自身的业务素质.
国内外学者和研究人员针对教师合作提出了有关教师合作教研的实践模式.美国许多大学在推行合作式学习的课堂教学模式过程中,把教师之间的合作视为开展学生有效合作学习的重要保证,并且建立了和日常教学工作结合紧密的同事互助小组,以提高成员的教育经验和专业水平为合作目标.小组活动内容主要包括专业讨论、信息共享、集体协商解决教学中的实际问题等等,合作方式则包括共同制定学习计划、设计准备和评估有关课程资料、互相观摩课程教学并及时反馈等等.此外,教师共同体和教育行动研究也是常见的两种教师合作学习研究形式.前者为教师合作搭建了组织平台,共同体成员一起讨论教学问题或研讨成员的教学录像,互相评价,指出优点和不足.教师共同体的活动形式灵活多样,取得了良好的效果.在合作式教育行动研究中,合作小组成员定期碰头,批判性分析小组的教学策略实施过程并形成新的方案,从而增强与自身学科教学紧密结合的教育科研能力.
国内有关教师的合作教研大多在基础教育领域得到广泛提倡,主要以行动研究、校本教研为主,以年级组、备课组和课题专项合作研究小组的形式存在.在高等教育领域中,教师合作的实践形式呈现出多样性特征,如集体备课、合作科研、同事互助、教师学习型组织和课程开发合作等等.一般说来,教研室内部合作、课题组合作、课程组合作是大学英语教师的主要合作形式.高校教师之间的合作虽然得到了一定的鼓励和支持,但就大学英语教师这一群体而言,普遍存在合作意识薄弱、合作方法不当的问题,同时英语教学本身缺乏真实语言环境和合作文化氛围,大学英语教师的专业成长更加需要开展有效的合作研究.叶丹（2011）针对大学英语教师专业合作的小范围调查表明,大学英语教师总体对教师合作持有积极态度,但参与积极性不高,对常规教研活动兴趣一般,反感于学校的硬性规定,效果不够明显.此外,大学英语教师之间的专业合作往往呈现出形式化、被动化和虚假化的特征,合作研讨中很少涉及实质问题,往往避而不谈,在行政主导的合作中缺乏积极性与主动性,或因种种原因不愿与人分享经验和知识,相互戒备.以传统的“以老带新”教师合作模式为例,这种形式有效地缩短了新教师的适应期,但作为一种“外加式”的专业帮助,往往忽视了新教师已有的理论和经验,实际上变成了新教师接受老教师的规训过程,是一种不平等的教师合作,本质上并不符合建构主义和社会互动理论的教学观.作为高
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