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远程教育类论文范文例文,与MOOCs已发表文献(2016―2016)的系统相关论文查重
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arning）”（2011年由比利时安特卫普热带医学研究所[InstituteofTropicalMedicineAntwerpen]提供）；PLENK2010：“个人学习环境、网络及知识（PersonalLearningEnvironments,Networks,andKnowledge）”（2010年由加拿大阿萨巴斯卡大学[AthabascaUniversity]提供）；
QualMOOC：“定性研究方法（QualitativeResearchMethodology）”（2012年由以色列基布兹教育、科技及艺术学院[KibbutzimCollegeofEducation,TechnologyandtheArts]提供）.
CCK08、CCK11、CritLit及PLENK2010四门MOOCs由相同的团队设计和提供.个案研究的文章中有一篇（Rodriguez,2012）比较了不同的MOOCs（包括CCK08、PLENK2010、MobiMOOC、EduMOOC、CS221和CS101）；两篇（Kop,2011；Kop,Fournier,&Mak,2011）比较了PLENK2010和另一门MOOC（分别是CritLit和CCK11）；另一篇（Bell,2010a）比较了CCK08和CCK09；其余的文章都是围绕一门MOOC的个案研究.表5显示了研究每一门MOOC的文章数量以及把每一门MOOC作为单独的个案进行研究的文章数量.研究最为集中的两门课程是PLENK2010和CCK08.除此之外,被一篇以上文章作为研究对象的只有MobiMOOC.
大部分个案研究运用多种方法收集数据,这与个案研究的通常做法一致（Yin,2003）.绝大多数个案研究使用在线调查的方法收集MOOCS学习者的意见.SurveyMonkey（.surveymonkey.）和LimeSurvey（.limesurvey.）是收集调查数据常用的工具.有四篇把PLENK2010作为唯一案例进行研究的文章使用了多种调查方法（主动参与者调查、潜伏者调查以及课程结束调查）.研究者也运用其他方式收集数据,包括电子邮件访谈、焦点小组、Moodle数据记录、论坛数据、博客及观察记录.3篇文章使用基于虚拟民族志（virtualethnography）的技术,另外一篇使用叙事研究法.
个案研究文章中有7篇明确阐述研究者在研究中的角色.其中两个案例的研究者是MOOCs学习者,另外两篇的研究者是参与者,剩下3篇的作者是观察者.MOOCs学习者和参与者的区分不是很清楚（如果真的有区别）,也许仅仅是不同的说法.
个案研究中大部分参与者同时也是作为所研究课程的参与者.有两篇文章也收集课程讲师的数据.
4.MOOCs的分类
Rodriguez（2012）把MOOCs分成两类：联通主义的MOOCs（简称cMOOCs）和斯坦福人工智能类的MOOCs.他认为斯坦福人工智能这一类课程主要采用认知-行为主义方法,而联通主义的MOOCs则采用联通主义方法.通过对多个案例的比较,Rodriguez（2012）认为与斯坦福人工智能相似的课程更适合个人学习,而cMOOCs则更适合社会化学习.他还指出在两种不同类型的MOOCs中课程导师所扮演的角色不同.另一方面Daniel（2012）比较了cMOOCs和xMOOCs的不同,他指出后者是前者的一个分支.他认为“目前美国顶级大学开发的xMOOCs更多地沿用了行为主义的方法”（Daniel,2012）,但是并未给xMOOCs下定义.有可能Rodriguez（2012）和Daniel（2012）对MOOCs的分类是一样的,但是各自使用不同术语：“斯坦福人工智能类的课程”指的是“xMOOCs”.但是,我们对文献进行系统回顾显示,学术文献对这些不同类型的MOOCs的定义并不统一.
五、局限性
本研究的目的是根据对现有MOOCs文献的系统回顾和分析（这些文献都经过同行评审）,将MOOCs的学术研究进行分类.其他材料（诸如博客文章及未发表的报告）未被囊括.对于文献述评作者而言,博客文章的可信度总是难以确定：几乎没有研究针对如何利用博客的问题（Shema,Bar-Ilan,&Thelwall,2012）；博客的易逝性意味着很难恰当将其纳入系统的文献分析范围.我们用同样的检索词在GoogleWeb检索到50,000多个结果,而在GoogleBlog的搜索结果是570个（2012年12月4日）,但本研究并未对这些内容进行分析.Daniel（2012）参考了博客资源.但这些资源如果用于系统的评述会引起争议,因其有很强的主观性,几乎未被同行评审过.系统的文献评述是否应该包括这些资源,这需要进一步从方法论层面进行思考,但目前使用这些资源是会引起非议的,因为可信度不高.
不是用英语撰写的文章未被列入评述范围.用Google学术检索前向参考文献（forwardreferences）,我们发现一些文章引用了本研究所用的文献,但这些文章却是用其他语言（比如中文）发表的.鉴于此,我们认为应该还有一些文章可以被收录进来,可是它们并不是用英语发表,所以只好弃用.
六、讨论
从文献分析看,学者们对MOOCs的兴趣似乎与日俱增.但绝大部分研究是基于学习者视角的,仅有小部分谈论机构面临的威胁和机遇.现有文献明显缺乏对MOOCs导师的经验和实践进行研究.Mak等（2010）认为某些MOOCs参与者的举止令人难以容忍（如,激烈的争论、使人感觉到被强制要求参与、粗鲁的行为等）,导致其他参与者不再继续在论坛发帖子.MOOCs参与者及他们的学习体验可能存在文化差异,这也许可以成为研究MOOCs文化张力（culturaltension）的一个颇有意思的研究领域.许多研究使用源自MOOCs的数据,但是相关的定性分析却局限于正式学习管理平台上的帖子及其他来源素材样本（比如博客帖子）,因为后者数据太多（Kop,2011；Kop,&Fournier,2010）.这就不可避免地会遗漏推特、博客及其他社交媒体上可能有用的数据.如,Liyanagunawardena（2012）指出在传统、混合和在线远程教育环境中,学习小组活动大量使用了其他交流方式而非官方学习管理平台.尽管许多研究使用了源自MOOCs可公开获取的数据,但是仅有几篇文章从道德层面考虑过这种做法.这可能是因为对于应该如何使用在线社交媒体及相同来源的数据进行研究这个问题缺乏很好的指导和范例所导致的结果（Zimmer,2010）.这种情况又开辟了一个新的研究领域,即研究MOOCs参与者（包括学生和课程导师）对在研究中使用他们所产生数据的道德问题以及研究者在MOOCs中的角色等方面问题的观点.虽然这方面尚未有正式的研究,但是,这个话题却出现在MOOCs参与者及观察者的博客讨论中（比如Robbins,2013）.
许多研究都提供了参与者的基本信息.研究发现大部分参与者来自北美和欧洲,来自亚洲和非洲的参与者极少（如果有一些的话）,少数来自东南亚（deWaard,Abajian,Gallagher,etal.,2011；Kop,2011；Kourtropoulos,etal.,2012）.这一点不足为奇,因为我们可以猜测到技术及语言在这些地区可能给在线学习带来障碍（参见Liyanagunawardena[2012]对斯里兰卡在线学习所碰到的同样问题的讨论）.但是,仍有一些亚洲及非洲学习者参加MobiMOOC的学习（Koutropoulos,etal.2012）.这可能有两个方面原因：可能是MobiMOOC（移动学习）这门课程的内容更能引起那些地区学习者的兴趣,抑或是移动学习在那些地区更容易实现.deWaard、Koutropoulos等人（2011）的研究发现77.5%的被调查者使用移动设备学习这门课程,虽然并没有要求他们这么做.这说明对那些参与者而言,移动学习的灵活性是具有吸引力的.这项研究还表明在发展中国家,可以以移动学习的方式提供MOOCs,吸引更多人参加学习、扩大课程覆盖面.
如上所述,一些使用了源自MOOCs数据
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