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近年来,浙江省嘉兴市第一中学运用积淀、对话、课堂修炼、反思等策略促进青年教师学科教学能力的发展,取得了良好的效果.本期“专题”,我们约请了浙江省嘉兴市第一中学的多位教师结合自身的实践撰文,畅谈青年教师学科教学能力发展的相关问题.

一、研究背景

（一）青年教师成长是时代、学校、学生、自身发展的迫切需要

青年教师成长是社会期望所在.知识经济时代的来临使得教育在社会发展中的地位越来越突出,人们对教师的要求也日益提高.青年教师作为教育战线的新手,资历浅,经验少,容易受到来自家长、学生、领导、同行等方方面面的不信任.青年教师必须尽快成长,以顺应时展,满足社会期望.

青年教师成长是学校可持续发展的支撑.我校是嘉兴市高中教育的龙头学校,随着办学规模的扩大,青年教师所占的比例逐年增大（目前我校教师年龄分布如图1所示）,尤其是2002年百年校庆时迁入新校园,教学班由30个扩大到了48个,引进了大量师范毕业生.当前,我校青年教师作为教育教学中坚力量的骨干作用正逐步显现,学校发展的接力棒已经或即将交到青年教师手里.因此,青年教师必须尽早独当一面,挑起教育教学的重担.

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青年教师成长更是学生发展的保障.对于绝大部分青年教师来说,拿到师范大学的毕业文凭,并不意味着已经能够胜任高中教学.相对于其他职业,担负着教育教学重任的教师,更要尽量缩短职业适应期,在学科知识、教学技能方面尽早成熟.

青年教师成长也是自身专业发展的需要.一般认为,理想的教师职业生涯发展包含如图2所示的5个阶段：

可见,教学技能提高、经验积累、教学艺术形成的关键时期就是参加工作后的15年左右.在问卷调查中我们发现,处于工作10年左右的青年教师普遍具有较强烈的自我成长需求.因此,促进青年教师学科教学能力发展,应该抓住关键阶段,发挥其作为专业成长建构者的主观能动性.

（二）青年教师成长的核心要素是学科教学能力的发展

教师的角色首先聚焦在学科教学上,学科教学是教师对学生产生影响的主渠道,没有一位教师能脱离学科教学的角色.因此,学科教学是教师安身立命的根本.教师在从事教育教学的活动中,必须具备良好扎实的教学基本功、融会贯通的学科知识、科学有效的教学方法和技能等学科教学专项能力.所以对于青年教师而言,学科教学能力是其成长的核心要素.

“学科教学能力”是在“PCK”理论的基础上提出的,是教师的专业功底与教学基本环节相对应的教学能力的总和.

我们研究的“学科教学能力”将主要关注学科知识能力、教材理解能力、教学设计能力、课堂实施能力、教学反思能力等几个方面,并把研究重点放在青年教师学科教学能力有效促进的策略上.

二、提高青年教师学科能力发展的实施策略

如图3所示,我们主要运用积淀策略提高青年教师的学科知识能力和教材理解能力,运用对话和课堂修炼策略提高青年教师的教学设计能力和课堂实施能力,运用反思策略提高青年教师的教学反思能力,从而促进青年教师学科教学能力的发展.

积淀策略

积淀包含两层含义：“积累”和“沉淀”.基于青年教师学科教学能力发展的积淀策略是指通过一定的途径,积累有助于学科教学能力提高的相关素质,并逐渐通过一定时间的沉淀,将其融入学科教学能力这一有机整体.

1.推荐与反馈相结合推进广泛阅读,“积累”学科教学能力的知识背景

阅读是促进青年教师学科教学能力进一步有效发展的最关键因素之一.鉴于阅读与教学能力之间的密切关系,学校主要推行指导型阅读和鼓励型阅读,以促进青年教师进行有计划的阅读与反馈.

2.借力省市各级继续教育活动,“沉淀”学科教学思考力与行动力

学校充分依托省市各级继续教育活动的开展,积极鼓励青年教师参加各级各类继续教育活动,在思考和行动中提升青年教师的学科教学能力.近几年,我校有35名青年教师参加了教育硕士的学习,至今已有25名教师获得了教育硕士学位.

对话策略

“对话”的本质是参与对话的双方或多方的思维碰撞、互相启迪与促进.我们把“对话策略”引入青年教师学科教学能力培养的实践,以青年教师为核心,主要通过“梯队对话”“师徒对话”“同伴对话”等方式建立多方面、多层次、多维度立体交叉的对话关系,促使青年教师学科教学能力快速提高.

1.基于和谐生态的梯队对话

梯队对话是指学校根据教师成长的规律,提出教师专业发展不同阶段的追求标准和个性化阶梯发展目标,既考虑其对当前教育教学岗位的适应,又注重其长远发展,致力于提供教师发展和成功的专业环境,促使教师在自身原有的基础上获得提升.

我们按教师的教龄和教学水平区分五个阶梯（如图4）.阶梯一：合格教师培养机制,对象为见习期新教师,完成从优秀大学生到合格教师的转变.阶梯二：成熟教师培养机制,对象为教龄2～5年的青年教师,完成从合格教师到成熟教师的转变.阶梯三：骨干教师培养机制,对象为教龄5～10年的青年教师,完成从成熟教

关于青年教师相关论文范文资料师到骨干教师的转变.阶梯四：市学科带头人、市名教师培养机制,对象为教龄10～20年的优秀中青年教师,完成从骨干教师到市级名师的转变.阶梯五：资深教师培养机制.对象为教龄20年以上的中年教师,积淀丰富的教育教学经验,指导青年教师成长.学校在建立分层递进的教师培养机制时,采用“量身定制”的策略：对见习期、二级教师采用“师傅带教”；对一级教师则是“导师带教”；对高级教师是“学科带头人、名教师带教”；对名优教师则由“特级教师带教”.这样就使学校各类、各层面教师都有优秀带教教师把关,形成了环环相扣的带教链.

2.基于经验传承的师徒对话

师徒对话是教学经验传承的传统方式,是教师获得教学实践知识、提高教学设计能力和课堂实施能力的最佳途径.我校师徒对话的内容与方式主要有：（1）师徒结对之愿景分解

所谓愿景是指在遵循学校统一要求的前提下,师徒根据自身的情况制订适合自己的专业发展阶段和目标.学校要求师徒双方先构建一个共同的愿景,然后将其逐步细化,逐层分解为可操作性强且容易达到的阶段性目标,并根据具体情况随时调整带教内容,从而一步步靠近理想中的目标.

（2）师徒对话之多重角色

师父与徒弟之间不是单纯的“一对一”的“传、帮、带”关系,而是一种介于协作条件下的平等、互动、共赢的关系.师父是合作中的引领者,同时也是结对的受益者,他在成就徒弟的同时也成就自己.由此,学校在为优秀青年教师配备学科发展导师接受老教师指导的同时,也安排这些青年教师再与进校3年或5年之内的新教师结成师徒对子,让他们在既是老教师的徒弟又是新教师的师傅的双重角色（如图5所示）中,实现学科教学能力的提升.

高中青年教师学科教学能力的实践参考属性评定
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