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的客观真实性、专业独特性和有机系统性特征,将偏实利、弱专业和欠系统的“比较教育”逐步建设成为重学理、强专业、有学体的“比较教育学”.在学科建设道路上从边界模糊逐渐走向边界清晰,这需要多维度地理解比较教育.三本教材对比较的理解是从最初经验形态的认识层及技术形态的方
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2）比较教育学的方法和方法论.方法论是发展学科建设的关键支点,方法论的建设是比较教育学者对学科理解的重要成果.三本教材对方法论、研究方法以及理论分析框架有着不同的理解,尤其是自1993年比较教育身份危机在大陆受到关注后,方法及方法论方面成果不断产生,这在冯本中得到体现.方法论方面,王本和吴本都是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基础.冯本则更多强调“以新的世界体系为基础,建立在国际教育的整体性视野基础上,建立在多元文化思维层面的比较视野的基础上”[6]三本教材是一脉相承、不断发展的,首先从方法论体系的纵向结构上,都在努力构建以马克思主义为方法论哲学基础的方法论体系,冯本在此基础上则强调以作为比较教育中最大量现象的、代表比较教育学一般逻辑起点的国际教育为基础,在尊重不同文化价值观的前提下,明确比较视野作为比较教育本体论、认识论和方法论的统一,并以此决定了比较教育方法论.研究方法方面,王本简述了比较法、因素分析法等四种比较教育研究方法；吴本简要介绍了调查法、文献法等几种常用的教育研究方法,并特别强调了只能借鉴而不能直接将西方的一些理论框架如实证主义、相对主义等作为方法论基础；冯本则就因素论、实证主义等8个分析框架和描述研究法、统计分析法等8个研究方法的内容、特点、演进、趋势进行了较全面的剖析.随着各种跨学科研究方法论,尤其是社会科学、系统科学的引入,以及质的和量的、实证的和思辨的各类研究方法的广泛使用,“比较教育的方法论已从过去的‘一元’、‘单极’走向现今的‘多元’与‘多极’,即由过去片面地强调定量的分析方法与统计技术逐渐走向目前的定量与定性相结合、宏观与微观分析相结合的多元研究方法这一趋向”[7].
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2.2国际教育研究
国际教育发展研究作为比较教育学研究领域的主体,研究对象主要涉及三个部分,即国别教育、国际组织对世界教育的评论和建议、世界教育发展遇到的共同问题.这样,国际教育发展可按样本内容分为国别与区域教育发展研究、跨国与全球教育发展研究两部分,分别占该部分内容的68.6%和31.4%.
1）国别与区域教育发展研究.从我国第一本教材开始,对这部分的研究就主要集中在英、法、德、美、日、俄（苏）这六个工业发达国家及中国和印度两个发展中国家,其占了该部分研究内容的86.2%（其中六国研究占73.6%）,而对巴西、韩国等国家及欧洲、北美、亚非拉等区域的研究则陆续出现在近几年,占该部分的13.8%,表明前两个发展阶段我国比较教育学者的精力主要放在评价六个发达国家的教育上,从20世纪90年代中期开始,我国比较教育研究则扩展到许多发展中国家.其中,王本以“学制述要”为章节标题对六个发达国家学制的演进和现状做了基本介绍；吴本在此基础上改进,以“八国教育”为标题,针对六个发达国家以及中国和印度的教育历史沿革与发展现状展开描述,分析、提出其特点、问题及对策；冯本则在结构上进行了突破,不再以单个国家而是以教育现代化水平相近的“文化圈”区域为研究单位,不再对各国教育概况进行描述,而是重点突出各区域教育在全球化背景下的发展主题,如“走向现代化进程中的亚非拉教育”一章主要探讨亚非拉在现代化进程中在教育传统、教育公平和效率方面的进展及“示范”和“依附”的困惑等.从教材内容的变化可知,针对我国国别教育研究存在的问题,如研究对象局限于西方发达国家、研究单位无法突破“国家”到达“区域”、研究层次大多仅停留在现象的描述而缺少跨学科、文化的比较等,我国比较教育研究正逐步跳出国家的范畴,把教育放到更广阔的全球化背景中去考察；从对各国教育的表层描述性研究和定性研究,提升到跨地区、跨文化的综合性研究,即由制度现象层面深入到思想文化层面.2）跨国与全球教育发展研究.该部分研究直到近几年才慢慢受到广大学者的重视,在教材中主要涉及全球教育发展（占该部分的48%）、世界教育思潮（占44%,主要包括教育国际化、民主化、现代化、终身化等宏观思潮）和国际组织（占8%）这三部分.王本最初并未提及这方面内容,但在其后面的修订版本中增加了“回顾与展望”一章,简要对世界教育发展进行介绍和展望；吴本用了全书8.4%的篇幅对影响教育的各种因素进行说明,并对世界教育发展进行展望；冯本则在讲述研究方法之后立即投入22.4%的篇幅,对教育国际化与国际教育、全球化与多元文化教育、民主化与全民教育、信息化与学习社会等方面进行较为详尽的分析阐释,使学生在接触各区域和各专题教育之前,对全球教育状况、国际教育组织以及世界教育思潮等方面有较为整体的把握.这再次证实了,随着全球化背景下各国各区域的许多教育现象不断趋同,以及依附论和世界体系论等发展理论的提出,比较教育已由对不同国家教育的单向借鉴转为关于全球各类共同教育问题的国际比较和对话,“西方中心”的“国家主义”话语体系逐渐转为以多元文化观为基础的全球主义分析框架.而比较教育研究课题则不断深入：“继续深入进行国别研究；超越单一民族国家的视阑,开展跨文化、跨学科多方位的联合攻关；关注全球共同面临的时代教育问题；发展比较教育区域研究的方法论；要突破“跨国性”界限,进行国家内部的比较研究.”[8]
2.3专题比较研究
主题分布上,教材中教育专题比较研究主要集中于学前（占该部分内容的12%）、基础（16%）、高等（16%）、三级教育和职业（9.3%）、教师（18.7%）、成人（6.7%）、义务（6.7%）等几类教育以及教育行政管理（13.3%）等方面,较客观地反映出我国国内教育发展的实际需求.具体内容上,以教师教育为例,王本通过描述、并置发达六国在教师教育的发展、类型、课程、教师在职进修四方面的具体情况,训练学生在该专题的跨文化研究；吴本则是在了解发达国家教师教育基础上,按照历史发展、基本经验、发展趋势三方面,直接将分析的材料、思路和结论呈现给学生；而冯本突破
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