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没有这个“儿”字,读起来一样吗?生：不一样.没有“儿”字,读起来很难听,很生硬.有了“儿”字,读起来就像妈妈呼喊自己的孩子一样,很亲切.
师：还有不同说法吗?
生：有“儿”字,就觉得“笋芽儿”很娇小.
师：你看,这个“儿”字多重要呀!我们一起亲切地读读这个题目吧!
师：（出示“笋芽儿”图片,贴在黑板上）这就是“笋芽儿”.课文围绕“笋芽儿”讲了一个什么故事呢?我们一起学习课文.
如果从寻找语文因素的角度来看,则课例一没有多少语文因素,不客气地说,它是披着语文的外衣,没干多少语文的事.教师只是通过一次次外力煽情,强加于学生,使其读出“笋芽儿”的语气,学生并没有内化理解,没有收获到什么.课例二,语文因素显而易见,可谓一举多得：一是指导“笋”字的书写（书空）；二是让学生读准注音的“笋、芽”字音,为读好儿化音作了铺垫；三是在比较朗读中,初步感知儿化在表达上的作用；四是在朗读中理解了“笋芽儿”的意思和体会了所表达的感情,即感情亲切、样子娇小；五是渗透了语文学习方法.而且学生的所获所得不是教师灌输的、强加的,是他们在巧妙的比较中自悟自得的.我们看到了两个课例在教学理念、方法、经验、水平等方面的明显差距.
2.聚焦学生表现
特级教师贾志敏讲过一个观课“看学生,不看教师”的事例：上世纪80年代,美国的一个教育代表团到上海一所学校听课.校长请贵宾们在学生后面入座,他们却表示：“我们为什么要注意老师呢?我们要观看的是学生是怎样学习的.”说着,纷纷把椅子挪到了黑板下面,面对学生,静静地观看学生上课.这个事例很值得我们反思,因为不少青年教师观课与其相反,他们角度常常错位,不是看学生在课堂上的表现,而是看教师课堂上的“表演”.加上当下有些公开课,教学不是让学生潜心读书、沉思默想,而是把课堂搞得很“热闹”,教师过于强势、抢眼,让学生当配角,这就使得观课者只关注教师如何教,忽视观察学生如何学、学得怎样.这样观课就难以全面、正确地作出评判.
课堂是学生学习发展、施展才能的天地,学生是红花,教师是绿叶,不可本末倒置.我们在观课时,要保持清醒的头脑,不被那些过于强势、抢眼的教师“风采”、教学“艺术”所迷惑,把目光更多地聚焦在学生那里,看学生学什么、怎样学、学得怎样,然后通过学生的表现思考“为什么”,即教师是用了怎样的教法.这种“看学生,不看教师”的观课角度实际是在“看门道,不看热闹”,能学到“真经”.否则,有可能会被那种把课堂当纸,以学生为笔,用教材做墨,尽情挥洒教师“风采”、教学“艺术”的教学所迷惑,甚至会误认为那是一种教学风格.
3.聚焦目标达成
语文是一门课程,有明确的学习任务、要求,即学习目标.教学的根本目的是要达标.所以,看教学目标是如何体现、落实的,也是评价一堂课优劣、成败的重要标准.由于教学目标的达成是一个很“吃功夫”的问题,因此表现出来的情形大相径庭.如,目标不明确,没有航标乱行船、处处刨坑处处坑的有之；目标不准确,南辕北辙、随心所欲的有之；目标不落实,只管“教过”不管“教会”,教学走教案、走过场的有之；当然也有目标明确,真正达标、教学效果好的教学.凡此种种,观课者在自身比较明确教学目标的前提下,要把脉、评判.
如,识字教学,我们要看的是平均用力、泛泛而教,还是音、形、义有所侧重地教.有的字问题出在字音上,看教师是否有意识地强调；有的字问题出在字形上,或笔画、部件,或结构、笔顺,看教师是否给予点拨；有的字问题出在字义上,看教师是否着力引导等,还要看这些重点、难点问题是否真正解决、落到实处.也就是不仅看其“教过”,还看其是否“教对、教会、教好”.总之,观课角度是当下观课者需要特别注意的问题.角度不当,会迷失思考方向,做出误判,导致误学.
总之,观课要得法,要以课标为尺度,以教材为依据,从语文因素、学生表现、目标达成的角度选准聚焦点看门路,评判一堂课教的是什么,教得怎么样,审视对错、偏正、深浅,然后“择其善者而从之,其不善者而改之”.这样的观课才会大有裨益,方能取得“真金”,提高观课者的教学水平,推动新课不断向纵深发展.
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