课堂教学有关论文范文例文,与教师期待教研革新相关论文参考文献格式

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为什么有些教师不愿意上公开课?为什么教研不能让教师发现和研究自己感兴趣的东西?在教研活动中,能否实现相互尊重?怎样才能使教师坚定教研的信心和勇气?

教师的成长需要教研.但在参与中小学教研活动中笔者发现,教研的内容、方式、工具本身还有许多需要研究和改进的地方.

“我们对课没有感觉了”——选择适合教师的教研方式

曾经,笔者与两位同事到一所小学观察课,授课教师希望我们重点观察和研究他的课堂教学行为.经商量,我请一位同事准备好学生的座位分布图,让她重点观察和记录课堂上授课教师的提问分布、提问次数、问题类型；请另一位同事观察授课教师在课堂上的站位、走动路线和教学关注对象；我自己则关注和记录授课教师提问以后的倾听、澄清、评价和引导等行为,并观察这些行为对学生的影响.这样的观察为课后的交流、分析奠定了基础,授课教师认为找到了自己课堂教学中的问题和解决办法,我和同事也从这次教研中获益很多.

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在某地推进观课议课时,我也运用了这种方法.但参与教师却对这种方法产生了困惑和抵触,他们说：“过去走进课堂,我们还可以对这节课有一个整体的感觉和印象,现在盯着某一点观察,我们没有时间去观察和思考自己感兴趣的问题,学不到自己想学的东西.现在我们对课已经没有过去的感觉了.”

这让我认识到：一方面,教研工具、方式和方法的选择应该站在一线教师的角度,另一方面,我为这些老师的质疑和放弃叫好.

近年来,中小学教师通过读书、网络交流和外出学习,视野越来越开阔,获得的教研信息也越来越丰富.学习之后,有些学校和教师将自己认为有道理有价值的观念、工具,实践一番、推荐一番,这是一种学以致用的积极态度,值得肯定和鼓励.但选择什么工具来用?怎么用好他人的成果?这需要研究.

首先要立足学校、教师的工作和生活实际,立足实际的教研需要.运用他人的工具,不能只是因为他人的工具“看上去很美”.上述案例中教师集中精力于被分配的观察任务,这使他们很难发现和研究自己感兴趣的东西,难以满足他们自我发展和成长的需要.这种定点、定向的观察方法未必适合所有教师.还有,这些教师参与教研的目的也可能多种多样,不同的目的需要不同的工具和手段,有效教研不能用一种工具去“包打天下”.

某种教研工具和方式到底好不好,适用不适用,我们一时可能看不清楚.怎么办?实践是检验真理的标准.对一个新的工具,可以先试一试.抱着对工具本身进行研究的态度去实践,实践中要关注自身的状态、感受,关注自己的投入和收获.对成长有帮助、投入不大、简便易行的,就继续做下去；反之,就要及时放弃和终止.

还有,就是在“发现”上多做功课,通过对现有教研方式进行反思,从自己身上、从自身的实践中筛选和提炼,从中概括和抽象出有效教研的模式和方法.不等不靠,自己创造.

“我不会这样上公开课”——让教师充分表达自己

在一节八年级地理课上,教师讲《西双版纳》.课堂上,教师问学生：“如果到西双版纳去旅游,你最关心什么?”一位同学说：“我最喜欢的是具有民族特色的地方小吃,我去了肯定要大吃一顿.”老师笑着说：“你的兴趣在吃,看来你是一个吃货.”全班同学哈哈大笑.

该如何看待这位老师的评价语呢?单独把这句话抽出来,“你是一个吃货”难登大雅之堂,很可能被诟病和指责.但这位学生却没有感到难堪,他脸上写着的是“老师和我很亲近,可以随便和我开玩笑”的享受和得意.这个学生为什么不反感?这和执教者长期与学生接触所形成的轻松自然、真诚融洽的师生关系有关,在整体和谐轻松的氛围中,教师的随性表达成了学生快乐体验的来源.没有这样的前提,教师的点评就可能导致学生的反感,简单的仿效也可能东施效颦.在教研时,如果我们简单否定这位老师的评价用语,就可能使授课教师丢失自己自然、随性、大方的教学风格.

由此反省我们的研究动机和研究方式.可以说,教育教学是实践特征十分明显的社会活动,教育教学实践有“理”、有“情”还有“境”,我们很难找到适用于所有情境的教育真理.教研不能脱离具体的实践情境去说一些空洞道理,这样的道理大多可能只是“正确的废话”.在具体的教研中,更有效的方式是先研究教学行为的背景和情境,在交流和讨论时,应该陈述教育的情境和事实在前——“我发现等”“我注意到等”对事件的分析和讨论在后——“我对此的认识和理解是等”也就是先要摆课堂上的事实,然后再讨论事实背后的道理.

我曾观察一位老师上《第一场雪》,这位老师把主要精力放在了引导学生学习作者是如何写出雪大、雪美和作者的欣喜之情上.课后交流时,授课教师说,一般情况下,教师都会把朗读、感悟文字优美作为这篇文章的主要教学任务,但她觉得学生学过的有感情朗读的文章很多,这一篇文章在点面结合、声色结合、人景结合、动静结合等方面很有特色,她期望通过这一课的学习能够让学生把有感情的东西用写作的方式来体现,而不仅仅是在朗读中学会表达.接着,她又对我说：“公开课我是不会这样上的.因为这一课如果没有把重点放在朗读和感悟上,就可能招致听课教师的批评.他们会认为让学生有感情地朗读才抓住了语文教学的根本,才能体现语文教学以读带悟的要求.”

这位老师的实践和表达告诉我们：课堂教学不仅有共时性的情境因素,而且有历时性的脉络和线索.一节课的教学目标需要以课程目标为依据,但教学目标不等于课程目标.教学不是一节课就能完成的,学生的发展也不是一节课就能实现的.教师依据自己已有的教学基础,来服务未来教学的需要,教师有权而且应该有能力实践自己的教学目标、内容的侧重选择和取舍.事实上,只有多样和丰富的教学才能满足学生全面发展的需要.

比如,在这节课你侧重这样的内容安排,在另一节课上就会有其他的内容安排,你需要考虑哪些是相映衬或相弥补的教学内容,从而达成学习内容的协调和平衡.再如,在这一课里授课教师讲解的方法多一些.在另外的课上可能会放手让学生自学,帮助学生体验和获得多样的学习方式,以适应学生今后生活中的多种学习可能.可以说,只有这种突出重点又适当兼顾的多次的课堂教学,才能完成学科教学的任务,才能实现学科的课程目标,才能对学生未来生活提供全面的帮助和指引.教研首先要尊重授课教师的表达和申辩权利,使他们有机会表达自己的教学选择,以帮助我们更好地理解其教学的背景和追求.另外

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