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教育技术类论文范文参考文献,与中国教育技术学基础理问题相关论文怎么写
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问题.布雷岑卡的分类不仅揭示了教育理论的丰富多样性,更重要的是不同的教育理论站在了平等的位置上,因为每一种理论都是不可或缺的.回想当今教育学界依然存在一些轻视和低估应用类学科理论的先入之见,布雷岑卡的分类观点可以作为他们就此反思的起点.除了上述两点之外,我们更关心的是,类似布雷岑卡的分类是否也可以套用到教育技术理论的分类上来?换言之,是否存在科学教育技术理论、哲学教育技术理论、实践教育技术理论?既然教育技术学也是一门独立的教育学科,其理论自然也具有科学的、哲学的、实践的属性.正如我们所强调的,这种分类本质是一种认识方式和手段的分类,可以帮助我们认识理论的性质和研究取向,可以建立学科的包容意识,但是,认识方式和手段再作细分则必然涉及各种具体的认识方法,而方法有“专利”但并非专用,[7]即理论与方法之间并非一一对应的关系,以方法为依据难以构建一个边界清晰的理论体系.也许正是这个原因,尽管布雷岑卡的分类广受认同,却未见有哪个研究者或者专业教材以此为基础建构教育理论体系或教材体系,教育技术学也是如此.但是,这并非说科学教育理论、哲学教育理论、实践教育理论的分类不值得重视,除了上述两方面的启示意义外,这种分类对于教育技术理论深度的提升也不无裨益.反思我们的教育技术研究,一直在“凭经验”地做事和思考,仍然没有走出经验型思考的朴素发展阶段,有多少所谓“理论”的提出能够严格遵循或科学、或哲学、或实践的认识论取向?我们也许有科学的研究,却欠缺方法的严谨性和规范性；我们也许有哲学的研究,却欠缺内容的内生性和多元性；我们也许有实践的研究,却欠缺过程的理解性和反思性,等等.
（二）从理论功能的分类看教育技术学理论的建构
每一种理论都必然具有分析或解决某些教育问题的功用,因此,从认识论的角度,首先构建出理论功能的分类框架,再依据框架给每种功能填充一些理论,似乎这也是建构理论体系的一种方法.但问题在于,大部分的理论都是“多功能”的,不是单一的；而且,功能与功能之间是相互协同的,不是孤立存在的.如果要按此方式细分,那么造成的后果很可能是理论功能的“窄化”,或者将完整的理论人为肢解成孤立的部分.
在教育技术学界,何克抗先生的观点大概属于功能分类思路的典型代表.他认为,任何一个学科的理论体系都应由三个部分组成：一是关于该学科的意义与作用的认识,所要回答的是“为什么”要研究这一学科；二是关于该学科的基本原理——要对该学科研究对象的性质、内在联系及规律作出科学的解释,即要回答“是什么”的问题；三是关于如何运用该学科的理论、方法去解决实际问题的知识,它要回答的是“怎样做”的问题.以此作推论,教育技术学的理论体系也应由这三部分组成：一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识（即这一学科的基本价值观与哲学立场）,其内容应属于“教育技术哲学”的范畴；二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法等,其内容属于“教育技术学”的基础理论部分；三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育、教学问题的知识,其内容属于“教育技术学”的应用科学部分.[8]
这一观点所出现的问题正如上文所言,出现了理论功能“窄化”的问题,把教育技术哲学理论的功能“窄化”为回答“为什么”的问题.而事实上,本体论、本质论、认识论、方法论、价值论都是其核心内容；教育技术哲学不仅可以回答“为什么”,而且可以回答“是什么”和“怎么做”；哲学不仅可以解释世界,更可以改造世界!从更深层意义上说,“为什么”、“是什么”和“怎样做”更多是针对某一对象的提问方式,是围绕该对象的哲学追问,如同本文的评析思路一样,它是可以导致理论体系“开始”的方法或路径之一,但不是理论体系本身.反过来说,要回答“为什么”、“是什么”、“怎样做”的问题,既可能需要哲学层面形而上的研究,也可能是实践层面形而下的研究.
又如,李龙先生的观点,他认为教育技术学科的理论框架应该由本体论、核心论、过程论、资源论和绩效论五个部分组成.在本体论中,论述教育技术学科的定义与定位,教育技术学科研究的目的、任务、对象、领域和范畴,教育技术学科的研究方法、学科体系、学科基础以及教育技术学科的发展历史等内容,明确教育技术学科“是什么”.在核心论中,主要包括教学设计和教育信息处理两个方面,体现了教育技术学科“用什么”的问题.过程论和资源论指从技术和方法的层次对过程和资源进行优化和整合,它解决教育技术学科“如何做”的问题.最后通过绩效论的内容,明确教育技术学科能够“做什么”,即从哪几个方面去促进教育绩效的提高.[9]
这一观点与何先生的观点颇有几分相似,也是按理论的功能进行的分类,存在的问题也类似.例如,将过程论和资源论“窄化”为回答“如何做”的问题,将绩效论“窄化”为回答“做什么”的问题；而且,五个部分缺乏关联,相互孤立,例如,过程论和资源论显然无法独立承担起“如何做”的职能；此外,核心论与过程论、资源论也存在相互重叠的问题.
(三)从研究对象分类看教育技术学理论的建构
研究对象是否可以成为构建教育技术学理论的脚手架?事实上,研究对象本身就是一个认识论层次的概念,从根本上说,不同的教育理论具有不同的研究对象,从更具体的层面上来看,每一个具体的教育理论都有自己所指向的具体的、独特的研究对象.[10]研究对象总是映射了一个主题,主体所面对的是整个客观存在,但最终所研究的则是主体从某一角度所看到的客体.因此,研究对象是可以用来切分理论的一个重要依据,遗憾的是被学界所忽视了.以教育技术学科而言,以研究对象为依据首先可以区分出两大类理论：一是以教育技术活动（现象或问题）为研究对象的理论,二是以教育技术理论为研究对象的理论.换言之,教育技术学可以作为学问（理论）意义上的一门科学,也可以作为一门建制学科的学科门类.因此,所谓教育技术学的理论体系,应当包括教育技术的理论和教育技术学科的理论,后者特指教育技术学何以成为一个学科门类的基本问题的论述,可以简称为“学科论”,如笔者所做《中国教育技术学基础理论问题研究》系列论文所涉内容,或称之为元教育技术理论（元教育技术学所指涉的理论）,另外还包括教育技术学史相关内容.
那么,教育技术活动又当如何细分才能建构相应的理论?按AECT’
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