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教育技术类论文范文参考文献,与中国教育技术学基础理问题相关论文怎么写
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94定义,我们可以区分出五种活动,从而构建出五种活动相关的理论.这的确是一种可以参考的细分思路,但依然面临后文所述对五大范畴的诸种质疑,也无法包容所有的教育技术活动.尽管本文的主要意图并非构建一种新的理论体系,但作为一种补充性的和参考性的建议,也试图提出一种可能的切分方式.例如：参考经济学领域的做法,将教育技术活动分为宏观教育技术活动与微观教育技术活动,相应的理论分为宏观教育技术理论和微观教育技术理论.通俗地说,宏观教育技术理论就是以国家或地区整体的教育信息化建设为着眼点,探索如何整体推进信息化教育水平的理论；微观教育技术理论就是以课堂、学校或局部信息技术的教育应用为着眼点,研究如何改进个体学习绩效的理论.具体而言,宏观教育技术理论的研究对象还可以分为教育信息化战略、教育信息化政策、教育信息化标准、教育信息化投资等,并建立相应的理论学说；而微观层面的研究对象可以参考AECT’94定义细分为学习过程与学习资源,将对应的教学系统设计理论和媒体资源开发理论包含进来.如此看来,这一切分方式的好处不仅对象的边界较为清楚,而且均有对应的研究领域和理论基础,可以直接转化为教材的章节目录,同时还可以提醒学界加强有关宏观层面的研究和理论建构.当然,研究对象之思,只是可能的思考之一,不是解决理论体系建构问题的唯一或终极钥匙,还有其他的方式和方法有待开拓与尝试.例如,可以在研究对象分类的基础上,结合下述方法论研究中的若干范畴,建立不同范畴之间的层次关系,以及同一层次范畴之间的逻辑联系,形成体系完整和丰满的教育技术学理论体系.二、理论体系构建的方法论评析
从方法论的角度看,在学科发展过程中,出现了以下两种不同水平的教育技术学理论体系,一是经验体系,二是范畴体系.当然,从严格意义上说,前者不能称之为理论体系.
经验体系评析在学科发展的初始阶段,由于人们对学科目标定位、研究对象、研究方法等的认识尚不够深入和透彻,导致理论抽象层次不高.表现在语言形式上,学科概念中有相当部分还未从日常用语上升为科学概念；在内容体系上,也有相当一部分的理论尚处在经验事实的简单概括阶段.因此,这个阶段形成的理论体系具有较多的经验描述色彩.经验体系的一个显著特征就是模仿性,即人们在这一水平上建构理论体系时,总是以某一特定对象为摹本.分析我国已经出版的几本教育技术学著作,可以清楚地看到,作为教育技术学理论体系建构之摹本的至少有三个,一是教育学的理论体系,二是教育技术学的实际工作体系,三是AECT教育技术定义.而其中前二者,实质上就是我们所说的经验体系.
改革开放三十年来,我国教育学理论有了长足的发展,出版的以“教育学”为名的著作有几十种之多.尽管每本教育学著作在章节目录安排上都各有特点,也有个别著作有许多突出的创新之举,但较为普遍、流行的教育学学科体系仍然大致是由总论、分论、体制管理三大块所组成.总论,又称基本理论,包括教育学基本概念、研究对象、教育本质、教育目的、教育原则、发展历史、理论基础、研究方法等；分论,包括学校教育和教学工作；体制管理包括教师（班主任）、学校教育制度、学校管理等.考察我国已经出版的几本教育技术学（电化教育学）著作,尤以南国农先生主编的《电化教育学》和何克抗先生主编的《教育技术学》为代表,尽管是以研究教育技术为目的,很多内容也是教育学所没有的,如分论部分的教育媒体与资源、教学系统设计等,但就整体来看,其包含或映射的理论体系与教育学相去无几,一般来说也是由总论、分论、体制管理这三大块组成,只是具体内容有变化,侧重点有不同,描述顺序有差异,可以说,其体系框架和建构思路深受教育学的影响.
这种以教育学理论体系为摹本的教育技术学理论体系产生于学科初始阶段似在所难免,因为教育技术学毕竟是教育学的一个分支学科.教育学经过较长时间的发展,理论与体系已经相对成熟,用教育学的理论研究教育技术现象和问题,借用教育学的体系构建教育技术学理论体系,似也顺理成章.但是,随着教育技术学理论研究与学科建设的不断发展,时至今日,我们不得不对这种学科体系的“移植现象”进行认真的思考.教育技术学之所以成为教育学的一个独立的分支学科,不仅在于教育技术学有区别于教育学的独特的研究对象,更在于教育技术学有不同于教育学的独具个性的理论体系,简单的照搬只会束缚学科研究的思路.
教育技术（电化教育）的实际工作体系是处于经验水平的教育技术学（电化教育学）理论体系的另一个摹本.从已经出版的几本教育技术学教材的体系来看,有许多章节就是对教育技术实际工作的描述,试图建立起一个与教育信息化建设工作体系一一对应的教育技术学理论体系,典型如章伟民和曹揆申二位教授主编的《教育技术学》,用大半篇幅介绍“常规教学媒体及其应用、光学投影媒体及其教学应用、电声媒体及其教学应用、电视媒体及其教学应用、计算机的教育应用”.这种以工作体系为摹本建构理论体系的现象反映出教育技术学理论研究初始阶段的特点,同时也暴露了人们对社会科学理论反映社会现实的一种误解.我们不妨借用恩格斯的一段话：“一个事物的概念和它的现实,就像两条渐近线一样,一齐向前延伸,彼此不断接近,但是永远不会相交.两者的这种差别正好是这样一种差别,由于这种差别,概念并不无条件地直接就是现实,而现实也不直接就是它自己的概念.由于概念有概念的基本特性,就是说,它不是直接地、明显地符合于它只有从那里才能抽象出来的现实.”[11]概念与现实之间的关系尚且如此,由概念逻辑组合而成的理论体系与现实的关系就更是如此了.因此,直接以教育信息化的工作体系搭建教育技术学的理论体系,缺少必要的概念抽象和逻辑推理,势必降低学科的理论层次,影响教育技术学理论对教育信息化现象的解释力和解决教育信息化问题的指导力.当然,也应该看到,经验水平的理论体系是学科发展初始阶段必然产生与出现的.经验水平的理论体系不仅反映了初始阶段学科研究的特点,也为理论体系的进一步改造创造了条件,打下了基础.正是从经验水平的理论体系出发,经过抽象、概括、演绎、思辩,才有可能达到理论体系的范畴水平.作为后来者,理应合理继承前辈的劳动成果,并努力实现超越,才可能铸就某种更为成熟的理论体系.
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范畴体系评析
范畴是人的思维对客观事物的普遍本质的概括和反映.辩证逻辑认为,“任何一种科学理论都是一个范畴体系,这是科学理论的特性之一,科学理论就是通过范畴体系来揭示其所研究的全部对象的.”[12]此观点可以作为以范畴为框架建构学科的科学理论体系的重要依据.具体为,若要建构科学的教育技术学理论,首先要确定适当的一组范畴,才能得到一种科学的理论；而后,所有科学理论的集合,组成教育技术学理论体系.将教育技术学理论建立在范畴研究的基础之上,经历从科学理论到学科理论的积累与升华,最终成为“范畴水平”的学科理论体系,应该是教育技术学学科理论化、科学化的发展方向.换言之,只有上升到范畴水平,教育技术学才能摆脱经
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