教育技术类论文范文参考文献,与中国教育技术学基础理问题相关论文怎么写

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进一步看所谓“范畴水平”问题.范畴是在认识发展的长期历史过程中形成的,凝结着人们在实践基础上取得的科学认识的成果,又是人们进一步认识的起点,一定的范畴标志着人类对客观世界的认识的一个阶段.因此,范畴是变化和发展的,不同的认识发展阶段或不同的认识领域,所发现和使用的范畴水平是不同的.

例如,“逻辑范畴”（或“哲学范畴”）和“科学范畴”就是两种认识水平的范畴.一般认为,逻辑范畴是客观事物普遍具有的最一般规定性在思维中的反映,是人们揭示和把握客观世界辩证运动的重要思维形式,是认识和掌握现象之网的网上纽结.而科学范畴是某一特定科学领域的一般性反映,它以客观事物为直接和主要的来源,随着客观事物的发展和人类认识的不断提高而不断发展和丰富.逻辑范畴具有广泛的认识论和方法论的功能和特点,而科学范畴只是在特定科学领域内才具有认识和思维方法的功能和特点.[13]各门具体科学中都有各自特有的范畴,例如化学中的化合、分解,经济学中的商品、价值等；逻辑范畴从各门具体科学中抽象和概括出来,又成为各门具体科学共同使用的最普遍、最基本的概念,如矛盾、质和量、本质和现象等,适用于一切科学领域.现代科学发展反映到哲学上,使一系列传统范畴充实了新内容,并出现许多新范畴,如现代科学中所提出的有序、无序、要素、层次、结构、系统、功能、信息等,不仅丰富了传统范畴的内容,而且正在成为新的哲学范畴.从构建理论体系的角度看,任何一门科学的理论体系,都由该门科学特定的范畴和规律构成；哲学理论体系,则由一系列普遍适用于自然界、社会和人类思维的范畴和基本规律构成.[14]

哲学及各具体科学正是按照历史和逻辑的统一的基本原则,揭示范畴之间相互联系和转化的关系,构成各自的范畴体系,从而越来越正确地反映永恒变化发展的客观世界.[15]因此,认识水平的高低不仅体现在范畴本身,还体现在范畴体系的组合方面.胡建华教授认为,由范畴构成的理论体系可分为低、高两个层次.[16]低层次范畴水平的理论体系主要指：虽然研究并确定了若干学科范畴,并且这些范畴构成了理论体系的框架,但范畴间似乎更多的是并列关系,缺乏由基本范畴到一般范畴的导出关系.即由这些范畴构成的理论体系虽然可以展示出各范畴之间的关联关系,但并未形成“一个层次分明、结构严密的范畴体系”.或可以认为,这种状况是由经验水平理论体系向前发展的一个重要阶段.在高层次范畴水平的理论体系中,对范畴有了深入的研究,随着学科范畴的逻辑发展,理论体系得以合理地展开和科学地构建,基于范畴的逻辑演绎轨迹辩证地反映出作为学科研究对象的客观事物的历史发展曲线,如同马克思在《资本论》中以“商品”范畴为起点,沿着“商品—货币—资本—剩余价值—利润”等的逻辑链条,创立了一套严谨的马克思主义政治经济学理论.[17]

前文提到AECT的教育技术定义,尤其是AECT’94定义事实上成为我国教育技术学理论体系建构的重要摹本.以AECT’94定义中的五大范畴为基础建构的理论体系,无疑具备范畴的基本特征.其中最有代表性的当属桑新民教授的研究,[18]他在模仿、反思的基础上,为推进范畴水平理论体系的建设作出了一次重要尝试.说其重要,在于它首次从范畴角度系统建构了一个较为完备的理论体系结构,不仅建立了每个范畴的子范畴,还试图建立每个范畴之间、每个子范畴之间的关联关系.

进一步追问,AECT’94定义中五个指向应用的术语,能够称之为“范畴”吗?根据上文的描述,这些应用性术语当属于具体科学概念,视其为具体科学层次的范畴并无不妥.在构建科学教育技术理论的过程中,它具有阶段性意义或启示意义,但我们必须清楚的是,它显然不是教育技术学范畴体系的全部.如果说应用性范畴作为具体科学范畴向学科理论体系映射有其合理性,那么,还需要追问的是,AECT五个具体范畴是理论体系展开所需要的合适范畴吗?作为构建理论体系的五个支柱,其本身是否是强健且稳定的?

我们注意到,范畴这个术语最早出现在AECT1977年的定义中,但1977年的定义将范畴等同于教育技术领域的某个职能,基于职能的定位与前述经验体系的取向相吻合,却与1994年定义里的五个范畴有着本质区别,1994年的定义旨在以五大范畴为基础构建一个完整的理论和实践体系.但是,五大范畴依然存在诸多不足和质疑.一个首要的问题是线性化.就科学理论体系而言,范畴应该是在分类及视角不同等因素的影响下形成多个富有逻辑的范畴序列的集合,而该定义中的各个范畴仅仅是相互有一定程度的关联,显然并没有呈现出“富有逻辑”这样的特点,它应该属于胡建华教授所述低层次范畴水平.进一步,这五个范畴看上去太过程序化,因此我们会很自然地得到这样一个结论,即这些范畴和大多数教学系统模型的主要阶段是相似的.于是问题被还原成：教育技术学理论体系应该或者只能如“教学系统模型”般程序化吗?尽管AECT定义与术语委员会将诸范畴围成轮状,每个范畴都和“理论和实践”这个中心相连,试图强调范畴之间的非线性联系,但其文字表达所形成的暗示效应始终是个问题.此外,范畴之间的重叠性问题也客观存在,例如,开发范畴与管理、利用范畴之间的交叠,管理范畴和利用范畴的区别,远远没有被厘清.[19]我们还看到,AECT2005定义作出了一定的改变.在AECT2005定义中,采用教育技术的三项职能,即创造、使用和管理,取代了1994定义的五大范畴.注意这里的区别,不仅仅是术语数量上从五个减少为三个,更为重要的是理念的变化,“创造、使用和管理”是以职能的名义而非范畴的名义出现,重回1977年定义时的定位.按时任AECT定义与术语委员会主席艾伦·贾纳斯泽乌斯基的解释,这一转变的核心理由是因为五大范畴经不起逻辑性深究,故而采用更为宽泛的、普通的职能.[20]而按另外一位成员迈克尔·莫伦达的解释,舍弃五大范畴主要是基于以下几个原因：（1）这五个术语既不能反映教育技术的研究范畴,也不能反映其实践范畴；（2）这五个术语是从教学设计中的系统方法模型得来的,教学设计大于系统方法,而教育技术又大于教学设计,故而这五个术语不能涵盖整个教育技术领域；（3）在一个一般性的定义中,要避免使用那些过于专业化的术语.[21]对此,一些学者对三个职能提出批判意见,认为使用普通术语而非专业术语不利于教育技术学专业人士在专业话语体系内进行沟通,[22]尽管这种批评的态度是积极的,但显然也没有抓住问题的要害.

事实

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