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教育技术方面论文例文,与《教育传播与技术手册(第四版)》前言①相关毕业论文格式
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个角度看,教育传播技术都是一个很不“稳定”的领域,新与旧有时就在转瞬之间.新闻报道总是让大众关注“新”事物的新奇性,而不是新技术的实用性.决策者和那些采购人员常常被置身于一个两难境地,即是去追求新的、前沿的但更有风险的技术,还是可靠的、比较老的但更成熟的技术?正如本手册中的很多关注新兴技术的章节所呈现的那样,从基于云的技术到平板电脑应用这样的新兴技术确实值得我们去追踪与关注,因为它们带来了新的“教育潜力”.然而,技术的成熟度、不同技术之间的互接与兼容也同样带来了挑战.当冒险去使用一种新技术时,通常都会出现各种未知的问题和风险（Spector,2012）.当一项新技术与之前的技术相比非常与众不同,或者说技术的应用方式会为实践带来极大的变化时,各种无法预计的问题都会伴生而来.除了教育技术的“不稳定”外,另一个教育技术从业者面临的难题是：如何处理理论与实践之间的鸿沟,以及如何处理与之相随的自然科学和人文科学之间的不同.一项新的技术可能对学习物理很有帮助,但却不一定对学习哲学有用,反之亦然.此外,不同学科领域中的学习理论和范式也可能极不相同.有效的技术整合需要教师对技术的教育潜能高度敏感,对某个具体学科有深刻的理解并具备丰富的相关实践经验.有太多不经过谨慎考虑就应用一种新技术的案例,这样的做法只能得到失败.作为一个专业实践者的共同体,我们已经慢慢认识到,所有新的人工制品必须交由真实环境中的教与学实践去检验.这种真实环境中总有一些不能控制的、混乱的情况出现,但日常的教与学正是在这种环境中发生的.这意味着,教育技术研究者和开发者需要在不断更新、变化的技术背景下,透过技术的表象,站在教与学的角度去理解、评价和确定新技术的适用性和成功之处.而且,时刻谨记技术带来的机会、好处、局限和风险.任何不加深思熟虑就强制地、匆忙地将新潮的技术应用于教学的举动都有可能带我们走入另一轮从美妙期待到苦涩失望的循环.
此外,教育技术从业者还被另一个问题所困扰：究竟哪里是教育技术与计算机的学科界限.它们是两个截然不同的领域,但典型的教育技术学专业的一部分课程与计算机科学专业的部分课程看上去是类似的.不过如果仔细研究的话就会发现,这些课程在内容的专业性和难度上又不同于计算机类的课程.最近,一项由IEEE发起的调查建议,如果在课程中加入非常有针对性的、跨学科的课程,有可能会降低计算机科学专业和教育技术专业之间的分离以及竞争的状态（Hartley,Kinshuk,Koper,Okamoto,&Spector,2010）.但从目前的情况来看,对比同样接受了良好训练的计算机专业毕业生,教育技术学专业的毕业生在就业市场中有时处于劣势.而毕业生的就业与发展又反过来影响到教育技术专业本身的发展,如此往复形成恶性循环.我们认为,教育技术应建立起自己独特的专业“壁垒”,避免资源浪费和期望破灭.这也是Hartley等人（2010）所支持的.也就是说,教育技术从业者应该能够完成计算机科学、教育学从业者不能完成的事情.并且,他们既能和教育工作者又能和计算机从业者合作.简单地说,这实际上涉及重新审视、描绘教育技术学科本身独特的研究范畴、理论体系的确立等学科发展问题.正如Hartley等人（2010）在他的报告中曾定义的教育技术从业者的能力领域：
1.知识能力——包括对学习理论、学习技术的不同类型、技术支持的教学法以及相关的研究和进展的了解和理解.
2.过程能力——在21世纪将工具和技术有效地应用于促进学习的能力.这些工具和技术可以是虚拟学习环境、模拟程序或者游戏.
3.应用过程——将学习技术应用于真实的教育情境,包括从分析、规划、应用到评估的一整套流程.
4.个人和社交能力——强调在发展信息时代终身学习所必需的自主和独立学习能力的过程中,支持和发展社交和协作能力的需要.
5.创新能力——认识到技术将不断改变,并能创造新的有效使用新技术的方法；成为教育系统中的有效变革个体是教育技术从业者和信息科学从业者需要具备的最重要的能力.
教育技术学科发展
从创建伊始至今,教育技术学科经历了几次范式的变革,也获得了可贵的发展.如今,教育技术涵盖了包括教育、计算机科学、心理学、认知科学、传播等多个学科在内的理论与观点.与此同时,另一种质疑的声音开始出现：教育技术只是一味地从其他学科“借用”理论与观点,没有自己学科所独有的东西.我们在这里想要说明的是,不同学科的链接和融合机制并不是简单的“借用”过程,它是一个动态的、创新的和富有成效的过程.日本学者小泉英明（HideakiKoizumi,2004）曾把教育神经科学学科的发展过程称为“超学科”（Trans-Disciplinarily）.而教育技术学科的发展过程也与之相似（参见Richey,Klein,&Tracey,2010）.在这个过程中,教育技术学科在理论和实践两方面都作出了很多独特的贡献.诸如对认知负荷理论（CognitiveLoadTheory）所进行的研究就是教育技术的超学科本质的新近例子（作为案例参见vanMerrienboer&Ayres,2005）.
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我们需要重建独立的教育技术理论框架,我们也需要重新界定教育技术研究的范畴和目标.目前,研究者们基本认同教育技术学科的核心问题是用技术促进/支持学习.因此一切能在学习过程中起促进/支持作用的技术的开发、设计与应用都应该纳入到我们的研究范围内.这样的研究内涵就决定了教育技术学科必然是一个围绕着学习与技术两个关键因素的,各类学科交叉、共同参与的大杂烩.这种杂烩所产生的更多的是化学反应而非物理反应.在这个过程中,不同专业的人,或者不同教育技术研究方向的人之间需要进行有建设性的合作.这些人有着很不一样的知识储备、技能、理念和价值观.看待问题的视角也通常不在同一个层面和维度上,他们之间如何才能更有效地合作起来?毫无疑问,合作需建立在所有共事人员共享最基本的观点——以促进学习为最终目标——的基础之上.此外,我们需要一些合作机制以更好地保证不同专业人员之间的合作效果.这些机制有助于不同专业、不同研究方向的人员消除对彼此的“偏见”,增进对彼此研究内容、范式的理解,并因而找到双方合作和联系的结合点.而由AECT（AssociationforEducationalCommunicationandTechnology）出版的这部第四版的手册正是一个把我们的努力变成现实的很好例子.
全球差异性问题
除了上文所提到的问题与挑战外,作为专业领域的实践者,如果要在更大甚至全球的范围内推行我们所希望的教育技术变革,我们需要做更多的事情.我们需要超越全球差异性导致的巨大障碍.这种障碍既存
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