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教研活动类有关论文范文,与区级中小学教研质量考量的六个维度相关毕业论文模板
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中小学教学研究是针对教学活动进行的有目的、有计划、主动探索的实践过程.长期以来,广大教研员正是通过组织教学研究活动,促进了教学质量的提升,推动了教师专业发展.然而,也应该看到,不少区级教研活动,由于忽视了教师的主体感受,忽略了问题的针对性,教师参与的热情并不高.教研的“尊严”,有时要靠“签到”、“打卡”等手段维持.基于多年教研管理实践经验,笔者以为,区级教研质量如从六个维度进行考量,将有利于提升区级教学研究的效率与质量.
维度之一：教研目标
教研要有清晰的目标,教研目标要能告诉人们,教师参加教研活动所要达到的结果是什么.美国心理学教授洛克（E.A.Locke）“目标设定理论”指出,目标本身就具有激励作用,目标能把人的需要转变为动机,使人们的行为朝着一定的方向努力,并将自己的行为结果与既定的目标相对照,及时进行调整和修正,从而实现目标.
教研目标不明确,活动流于形式,必然导致教研低效、无效.我们提出,教研活动设计要从教学问题出发,教师存在哪些问题,需要哪些指导,教研活动采用什么样的形式、手段效果最好?最终预期的结果是什么?等等.教研活动有了明确的目标,参与教研活动的教师才会有热情.
教研目标的制定要体现民主、平等和参与思想.我们提出,要通过群体共同商议、学习交流,培养“共同语言”,建立共同愿景和目标.我区教研员组织开展了“信息技术教学研究工作坊的实践活动”[1],工作坊采用“四自主”的运作方式,其核心是有共同愿景与目标.实施二年多来,取得了较好的效果.一位江苏省特级教师在多次参加“工作坊”活动后,给予了这样的评价：教师在工作坊中有较强的目标性和归属感,突显了教师在研究中的主体作用,实现了教研工作重心的下移,是教研工作的创新.
考察教研目标是否科学合理、明确清晰,可以考量教师对教研活动的热情,了解教师对一学期乃至更长时间的教研目标的知晓程度,考察教师在教研活动中扮演的角色与作用.我区教育局通过第三方专业调查公司对教师进行访问,获取了大量真实信息,这些数据对调整教研行为,提高教研质量发挥了重要作用.
维度之二：主体作用
人本主义心理学家认为,人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能,学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程[2].每位教师都具有自我发展的潜能,教学研究的理想境界就是要唤醒和激发教师这种内在需求.建构主义理论也告诉我们,要重视学习活动中的主体性作用,学习者以自己的方式建构对于事物的理解.因此,教师主体作用发挥如何,是考量教研水平的重要维度之一.
教学研究应该是一个思想碰撞的过程,研究的目的不是欣赏,而是共振.创设民主、平等、和谐的研究氛围,是提升教研活动质量的关键因素.教研活动必须充分重视教师在教研活动中的主体地位,充分发挥教师的主观能动性.教研员与教师的关系则是平等、对话、交流、合作与互动的关系,而非主导与服从的关系.
在区教研活动中,听评课教研活动是一种主要的形式,但长期以来听评课丧失了其本真的价值.一些教师听课前没准备,听课中无任务,评课时由教研员或“专家”把持.这种教研活动,剥夺了教师研究的主动权,教师根本谈不上享受研究的乐趣,因而视教研为额外的、枯燥而无意义的“负担”.为此,我们采用“任务驱动式”听评课,每位教师在听评课中,有明确的任务,是研究的主体.“学生学习、教师教学、课程目标、课堂文化”4个维度、20个观察点,分解到每位听课教师,评课时,他们掌控着话语权,这样的活动,教师积极性高,印象深刻.
考量教研是否充分发挥教师的主体作用,我们可考察教研活动是否发挥了每位教师的作用,可以观察教师在教研中的主动性和积极性,教师是否能够充分地发表自己的观点和意见,研究提升了教师专业能力等等.
维度之三：问题质量
一切研究都是从问题开始的,发现有质量的问题往往比解决问题更重要.有的教研员常常苦恼：在教研中该说的也说了,但不良的教学行为还是会反复出现,老师悟性为什么如此“差”呢?出现这样情形,其根子是教研活动缺少问题或问题没有质量.因此,把考量问题的质量作为评价教研的第三个维度.
教学问题来源于教学实践,理论解答问题归因,教研活动才有质量、有品位.我们提出,“发现问题——设计方案——教研行动——反思提升”是教研工作的四个重要环节.我们要求,教研员在活动前要明确活动主题、活动目标、问题设计等等,并在活动前一周将上述内容在教研网上发布.
教师在开展“小组合作式”教学时,常常遇到下列问题：“什么样的分组比较科学”、“如何引导学生进行有效的合作学习”等等,这些问题看似“小”问题,但它是教师在教学中遇到的“真问题”,解决得好坏,直接影响教学效果.为此,我们在开展“小组合作学习的教学模式及优化策略”研究时,将“学生学习”作为“课堂观察”第一个维度,引导教师重点加以关注.这种基于问题、基于实践,研以致用的做法,满足了教师发展的需要.
教研活动应从实际出发,让教师在解决问题的过程中感知、理解和内化教育理论.教师非常欢迎“基于问题、基于实践、基于个性”的“草根式”研究.因此,考量教研质量高低就要看是否植根于日常教学活动,是否优化了教师的教学行为,是否受到学校、教师的欢迎.如果做到这些,这样的教研活动就是有效的,这样的教研活动一定被教师认同.
维度之四：分层实施
人的个体差异是客观存在的,教师也不例外.不同的人有不同的需求,有些需要唤醒,有些需要激励,有些需要手把手指导.分层教研可以帮助教师缩小差距,并使每一层面的教师得到提高和发展.教研活动不分层,针对性就不强,效率就必然低下.因此,教研活动是不是分层,也是衡量教研质量高低的一个重要标杆.
在分层设计中,可按教师的需求分层,可依据学校生源差异类型分层,可根据年龄分层,可根据教师专业水平分层等等.如根据教师从教的时间,按“适应期、成长期、发展期、成熟期”进行分层教研,就会收到较好的效果.学校生源差异,必将引发教学行为、教学方式的变化.因此,教研员要重视并引导校际联合体研究活动,促进校与校之间的交流与资源共享.近几年来,我区实施“信息技术教学研究工作坊”的教研活动,全区十多个“工作坊”的教师自由组合,层次分明,目标清晰,形成一批有效的合作研究团队,区教研员在活动中是平等中的首席.在分层教研中,我们还充分利用层次的差异为研究服务,在“任务驱动”听评课中,骨干教师与青年教师混合编组,骨干教师与青年教师一同研究,发挥各自特长,给出定性与定量分析,效果就很好.
分层教研,虽然使教研员的工作负担增加了,但能换来教研效益的最优化.因为教研活动的针对性更强,解决的问题更具体,也让不同层次的教师节约了时间成本,因而教师对教研员的工作更加认可与支持.
维度之五：研究方法与手段
研究方法与手段是为研究效果服务的,有了好的研究方法与手段,教学研究更易达到事半功倍的效果.因此,研究方法与手段十分重要,它被列为考
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