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关于政策方面论文范文,与我国地方政府教育券政策转移的动力机制、价值厘清与行动策略相关论文开题报告
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我国教育领域的政策转移由来已久,从清末鸦片战争以后洋务运动时期的“师夷长技以制夷”到民国时期借鉴欧洲国家的高等教育发展模式,再到建国后学习苏联高度集中的教育管理体制与人才培养模式而开展的大规模院系调整等,我国近现代教育发展史都伴随着政策转移,而改革开放尤其是新世纪以来,我国大力推进的各类教育评估与问责制、教育券制度、教育博士政策项目等都一定程度上借鉴与吸收了国际教育发展的经验教训.本文以教育券制度的政策转移为例,探讨全球化背景下发达国家教育政策转移进入发展中国家后区域间政策转移的动力机制、影响因素以及作用或功能等.基于政策转移理论的分析框架对国内教育券政策的政策转移进行分析,有利于拓展对地方政府教育政策创新的认识,从而为我国地方政府的教育决策提供一定的智力支持.
一、我国地方政府教育券政策转移的基本概况
著名经济学家诺斯曾经说过：“历史总是重要的.它的重要性不仅仅在于我们可以向过去取经,而且还因为现在和未来是通过一个社会制度的连续性与过去连接起来.今天和明天的选择是由过去决定的.”通过对我国教育券制度实施历史的梳理,可以发现我国教育券实施中各地教育券产生的动力机制以及当前我国教育券制度实施的阻滞因素.从深层次而言,教育券作为嵌入我国地方政府教育管理体制的制度由于其不同的实施目标而获得了多样性的功能,从而使得我国教育券制度的实施因此获得了生命力.具体而言,本文将以“时间”与“空间”两个维度去审视教育券制度实施的历史.简而言之,本文将考察浙江长兴县从2001年到2012年这11年里教育券制度发展存在的问题并提供相关政策建议.
关于教育券的讨论最早见于美国经济学家米尔顿·弗里德曼的著作.弗里德曼提出,“把公共教育经费以券（Vouchers）的形式发放给学生家长,以此支付择校的学费.”[1]一般认为,教育券是指政府把原来直接投入公立学校的教育经费按照生均单位成本折算以后,以面额固定的有价证券（即教育券）的形式直接发放给家庭或学生,学生凭教育券自由选择政府所认可的学校（公立学校或私立学校）就读,不再受学区的限制,教育券可以冲抵全部或部分学费,学校凭收到的教育券到政府部门兑换教育经费,用于支付办学经费.研究显示,美国教育券的实施很大程度上促进了教育资源配置效率的提高,提高了学生尤其是贫困家庭儿童的学业成绩与学校效能.2001年9月,浙江长兴县教育局把一个舶来品——“教育券”成功本土化,并且顺利发放到学生手中.这是实践教育公平理想的全新尝试.随后,长兴县周边其他地区纷纷学习长兴县教育券的经验,开始实施教育券制度.利用CNKI数据库,获得有关各地区教育券制度实施的基本概况,通过对二手资料的整理,按照教育券的实施时间、实施的目的以及主要对象,形成我国教育券实施状况的概览（如表1所示）.
如表1所示,当前我国教育券政策的实施空间已经得到了广泛的拓展.政策实施空间主要包括：地理空间、政策对象的范围、政策类型等内容.政策实施的地理空间从最初的浙江省长兴县等东部沿海地区到湖北监利、山西左权、云南大理等中部乃至西部地区；政策对象的范围从最初义务教育、高中教育到职业教育、农民工职业培训拓展到农民工子女教育、幼儿教育乃至高等教育领域；政策类型已经形成了助校型、助学型或者排富型与非排富型以及发展型与应急型等按ୗ
关于政策方面论文范文
政策转移研究的倡导者道洛维茨（DavidP.Dolowitz）和马什（DavidMarsh）提出了政策转移需要考察的六个问题[2]：为什么参与者参与政策转移?在政策转移过程中谁是关键的参与者?转移什么?从哪里汲取教训?什么是不同程度的转移?是什么限制或推动政策转移过程?第六个问题是一个新提出的问题,这个问题是关于政策转移的效果,该问题并非政策转移的变量,它主要关注政策转移过程中如何与政策“成功”或政策“失败”相联系.因此,一个完整的政策转移分析框架应该包括：参与者、转移内容、转移原因、转移来源、转移程度、转移成效等问题维度.所以本文主要考察地方政府之间教育政策转移的动力机制、类型界定、价值旨归及行动策略等内容.
二、政府间教育政策转移的动力机制与类型界定
道洛维茨和马什认为,根据政策转移的动机可以将政策转移分为自愿性与强制性.当政策转移主体出于完全自愿理性的决定而转移另一时空下的政策或项目时就发生了自愿性政策转移.与此相反,如果一个或更多的政治系统或国际组织将某一项政策、项目或制度改革强加给另一政治系统,则发生了纯粹的强制性政策转移.道洛维茨与马什进一步提出政策转移应该是一个连续统,这个连续统的一端是教训吸取,另一端是被强制转移某一项目、政策或制度安排[3].显然,道洛维茨与马什关于政策转移的观点更多基于理性的主动学习和强制或规范的被动接受这两个机制的分析,更加符合国际政策转移即跨国家边界政策转移的实际状况.“贝里夫妇（F.Berry&W.Berry）以此提出竞争模型、学习模型、强制与规范模型及公民压力模型的政策扩散动力模型,并发展出若干关于地区政策创新扩散与传播的模型,主要包括全国互动、区域传播、领导-跟进与垂直影响等.”[4]美国学者迪马奇奥与鲍威尔提出了制度性同构的三种变迁机制.他们提出“三种机制的区别在于不同的先行条件：（1）源于政治影响与合法性问题的强制性同构；（2）源于对不确定性作出标准反映的模仿性同构；（3）与职业化相连的规范性同构”[5].罗斯（Rose）认为,“转移导源于政府探求对问题的补救.补救可能包括将适当的资金用于一个现存的项目,借鉴历史上国家处理这类问题的经验,或者寻求别处如何处理这个问题的方法”[6].国内学者有关政策转移、政策扩散的研究也主要汲取了国外研究的成果,以国内的案例验证或部分验证了国外学者关于政策转移或政策扩散的理论.在组织社会学的影响下,有研究者提出政策扩散可以分为学习型政策扩散、强制型政策扩散以及直接模仿型政策扩散；也有研究者通过对当前有关政策扩散理论的梳理与回顾,结合具体政策扩散的案例分析,总结出三种政策扩散的机制与路径即道义型政策扩散、强制型政策扩散与学习型政策扩散；还有研究者结合全球教育政策转移的历史与现实进程来看,主要有“学习-问题解决”、“竞争-创新”与“强制-规范”等几种可能的动力模式[4].综合以上研究,对于政策转移类型的研究主要从政策转移的动力机制出发,从主动与被动的视域进行分析,在一定程度上可以解释我国各地域之间教育券政策转移的动力机制.
本篇论文来源:http://www.sxsky.net/jiaoxue/020519800.html
杨启光关于教育政策转移动力模式的划分可以部分解释我国各地区移植教育券制度的动力模式或驱动机制.例如,由于政绩效应而导致的各地区政府为了获得政绩而学习长兴县教育券制度.这种类型的教育政策转移,在一定程度上符合“竞争-创新”模式；以“学习-问题解决”为代表的教育政策转移,如有些地区则可能由于教育发展&#
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