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摘 要：从质疑起步、合理迁移、自我补白和走向无意4个方面描述了作者在教科研这条幸福道路上留下的履痕,记录了作者从蹒跚学步到稳步前行的身影和专业发展的技术路线.
关 键 词：化学教学；教科研；专业发展；教学论文
文章编号：1005–6629（2013）11–0031–03中图分类号：G633.8文献标识码：B
幸福一般是指人们在为理想奋斗过程中以及实现了预定目标和理想时感到满足的状况和体验.由于人们理想和追求的不同,对幸福涵义的理解也不完全相同.即使同为教师的幸福,从不同的视角也有不同的涵义.如,“教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态[1]”,“如果说幸福是主客体相统一时的体验,那么,教师的幸福就表现在他与教材、与学生、与自己的融合之中[2]”.教师的幸福是指教师在自己的教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验[3].苏霍姆林斯基曾经指出“如果你（指校长）想让教师的劳动能够给教师一些乐趣,使天天上课不致变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来[4]”.回忆30年来的教师生活,最感到幸福的是自己一直走在教科研的道路上,是研究促进了笔者专业发展层次的不断提升,同时也保障了个人教师职业理想的不断实现.
1质疑起步
质疑就是利用证据,提出疑问.一般认为,科学研究是从学习前人知识或从观察和实验开始的.但是,“如果不从所接受的前人知识中引出问题,那么这仅仅是在已有知识的体系中吸吮知识,并不会引导你去探索‘未知’”；“如果观察到了事实并不引起问题,那么,这种事实,甚至是人们以往所不曾观察到过的‘新事实’,决不会引起你的任何触动,更不会引导你进入研究”.为此,中山大学林定夷教授认为“科学研究从问题开始,问题从怀疑产生”[5].笔者研究工作的起点恰是林教授观点的一个例证.
1982年秋学期末,即将进入毕业季的我们就从老师提供的选题中确定了自己毕业论文的课题,笔者选择的是“无机物性质与热力学函数的关系”的无机含氧酸方向.1983年春学期开学不久,笔者就开始筹备毕业论文的写作.在搜集前人工作的过程中,笔者查阅了包括鲍林（Panling,L.）和徐光宪等在内的10多位中外著名学者针对无机含氧酸强度所提出的经验公式,比较中发现,形式简单的误差甚大,误差小的参数很多而且形式复杂.为此,笔者抱着对已有文献质疑的态度,期望自己能够建立一个形式简单而误差又小的经验公式,在征得指导老师同意之后,便将课题中的“与热力学函数的关系”调整成了“与结构的关系”.经过3个多月的研究,终于如愿以偿,笔者的经验公式的平均偏差只有0.25,小于徐光宪院士的1.68.结果笔者的毕业论文“关于无机含氧酸和氢酸强度变化规律的探讨”在获得优秀等级的同时,发表在了母校《扬州师院自然科学学报》1983年第2期上,1986年还被北京师范大学等学校联合编写的《无机化学》教科书列为参考文献[6].
初次质疑的成功,使笔者有了不畏权威、不迷信课本的批判精神.在走上工作岗位之初,笔者在适应教学和提高教学技能的同时,多次对教科书或化学教学中某些沿袭多年的结论或行为习惯的合理性做否定的判断,并通过实验和理论推导等多重途径寻求正确或更科学的表达,这类文章在中学化学教学和研究领域引起了积极的反响.如发表在《中学化学》1990年第2期的“苯酚水溶液不能使指示剂变色吗”一文认为,在一定条件下,苯酚溶液不仅能使石蕊试液变色,而且还能使其他许多指示剂变色,人教版高中化学教材从1992年版开始便删去了“苯酚不能使指示剂变色”的叙述.又如发表在《化学教学》2002年第1期的“关于次氯酸钙与二氧化碳的反应”一文形成了“产物是碳酸氢钙和次氯酸”而不是教科书中的“碳酸钙和次氯酸”的结论,2004年出版的人教版、苏教版和山东科技版的课程标准化学教科书同时在正文中回避了次氯酸钙与二氧化碳的反应.再如“过氧化钠与非金属氧化物反应的探讨”在《化学教育》1994年第10期发表后,全国优秀教师、四川省特级教师凌华光在《化学教育》1995年第9期上撰文认为“值得推荐”.其理由是,“中学教本中指出了Na2O2与CO2反应,于是被读者误以为Na2O2就不与NO、NO2反应了.中学生使用的许多复习书中频频出现以这种错误认识为基础的试题和试题解法,实在不容忽视”.
2合理迁移
迁移一词的基本含义,是离开原来的所在地而另换地点,或由于自然力的作用从一地移向另一地.在心理学上,它指的是一种学习对另一种学习的影响,指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响.有学者取迁移在心理学上一种情境对另一种情境的影响之意,建议在研究过程中进行思维迁移,具体是“由这个专业想到那个专业,把别的学科的方法用到自己的学科上来[7]”.与此对照,笔者也是思维迁移的受益者.
笔者大学毕业后有1983年至2001年在江苏省南通师范学校工作的18年经历.20世纪80年代末至90年代初是我国中等师范教育的鼎盛时期,当时的国家教委师范司委托《师范教育》编辑部组织了两届全国中师青年教师教学论文评比活动.首届于1989年举行,包括语文、数学和教育学3门学科[8]；第二届分1992年的文科和艺体科[9]、1993年的理科和教育学科[10]两次.笔者在准备参赛论文的过程中,从《化学教育》杂志上读到了一位学者有关化学实验能力的论述,笔者在领悟其中关于实验能力构成要素的精辟论述之后,构建了具有师范特色的中师生实验能力结构,并以关系图的形式进行呈现,在此基础上提出了培养师范生实验能力的相应策略.当时的学科评委、江西九江师范高级讲师潘留芳老师认为,该论文“指出实验思维能力是实验能力的核心,又将中师生化学实验能力分解成与教学程序相适应的六个要素,颇有新意[11]”.结果笔者的论文在获得全国一等奖第一名的同时,还发表在了《课程·教材·教法》1994年第5期上.思维迁移在研究中具有特殊的意义,而实现迁移的关键是要广泛涉猎并形成多重的学科专业背景,要在领悟的基础上合理运用有关教育理论、其他学科知识以及他人的思维方式.如“前馈信息与化学教学”（《天津教育》1994年第2期）、“一卤代正烷烃密度变化的回归分析”（《化学世界》1998年第7期）分别迁移了系统科学中前馈信息的概念和数学中回归分析的方法,是对有关教育理论和其他学科知识的合理运用.南京师范大学博士生导师李广洲教授在为笔者的一本小书作序时指出,陆军将“用于分析影响学生学习因素的回归方法,用于探讨物质性质与结构的定量关系”,真是“别出心裁”[12],这实际是对笔者运用数学方法解决化学问题的肯定.另外,如果仅从文章的题目看,从他人的“差异性：一节同题异构课的比较”到笔者
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