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关于语文教学方面论文范文检索,与例语文教学中的“辩词析句”相关论文答辩开场白
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新课改背景下,语文课程“工具性与人文性的统一”的基本特点在学术界和教学实践界得以确认.然而高扬的人文解读之风似乎建立在对“字、词、句、篇”的基本训练压制之上,对文本语言的解读、品味不足,方法和效果欠佳也成为课改十余年来学术界的普遍反思.辩词析句,作为语文教学中实用有效的传统方法,可以发挥出其独特的教学魅力.
一、辩词析句的传统
辩词析句主要针对词汇和句子的理解而言.“辩词”即辨别、辨识词语,“辨”的本义是“判别、区别、辨别”,见《说文解字》：“辨,判也”,《小尔雅》：“辨,别也”,《木兰诗》“安能辨我是雌雄”一句中的“辨”字就是这个意思.“析句”即分析、品析句子,由“析”字“劈木头”的本义引申出分析、辨认、赏析的意义,见《说文解字》：“析,破木也.从木从斤”.陶渊明《移居》诗“奇文共欣赏,疑义相与析”中的“析”字用的就是分析、赏析的引申义.
辩词析句是对涵泳体味传统阅读方法的延伸和深化.“涵泳”的本义是“潜游水中,沉浸水中”的意思.明确提出涵泳体味法的是宋代大理学家朱熹,他提出：“诗须是沉潜讽诵,玩味义理,咀嚼滋味,方有所益”“学者读书,须要致身正坐,缓视微吟,虚心涵泳,切己省察.”[1]“涵泳”在朱熹先生的观点里不仅是读书品味的一个方法,还是自我反省,涵养德性的一种方法.清代中兴名臣曾国藩继承和发展了“涵泳体味”的读书方法,他在家书中说：“朱子教人读书之法,此二语最为精当等涵者,如春雨之润花,如清渠之溉稻等泳者,如鱼之游水,如人之濯足等善读书者,须视书,而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足,庶可得之于意之表.”[2]他把读书时的反复诵读和品味形象地比喻为春雨润花,清水溉稻,鱼入水中,溪流濯足,也就是必须全身心地沉浸在语言环境里去口诵心惟,方能知其意、得其趣、悟其神.
清代王夫之对涵泳体味法进行深化,他强调对语词、句子、语言环境的重视,提出在整体观照下对字词、语意的赏析,他在《夕堂永日绪论外编·二九》中说到：“熟绎上下文,涵泳以求其立言之指,则差别毕见矣.”
新中国建国以来,1963年颁布的《全日制中学语文教学大纲（草案）》中首次明确提出“双基”.所谓“双基”,一指语文基础知识：字、词、句、篇；二指语文基本能力：听、说、读、写.由此可见,辩词析句是落实语文双基的可行办法之一,是学生积累语文知识,发展语文能力的有效途径之一.正是如此,辩词析句在语文教学中才得到长足发展.
当代著名语文特级教师陈钟樑先生旗帜鲜明地提出：“辩词析句是语文教师的看家本领”、“离开了辨词析句,又何以能走进文本的语言深处呢?”[3]
二、辩词析句的意义
为什么要提倡辩词析句?辩词析句对于今天的语文教学有何意义、价值?笔者以为有以下几点：
一是促成语文教学回归本真.语文教学的本真是什么?2013年《语文建设》第1至3期在“关注”栏目连续刊发了“本真语文”的系列文章,这些文章从理论认识和实践运用层面回答了本真语文的要点,正如本真语文发布的《聚龙宣言》所言：“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点.我们认为,语文课程的人文性蕴含在工具性中,要紧扣字、词、句、断、篇教语文,贴近学生的兴趣和生活需要教语文.”[4]辩词析句以词和句为基本单位品析语文,感受语言文字的内涵、意味、情志,可谓地道的“语文味”,促成语文教学回归本真.
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二是促成语文教学的多维互动对话.《义务教育语文课程标准》在“实施建议”中强调：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”,进一步讲,对话就是围绕文本展开多维互动的学习、讨论、评价,是对文本体现出的思想、情感、风格、语言特色和启迪等方面的对话.达成多维互动的对话,依靠的是实实在在对文本中词语、句子的感受和品析,而不是漂浮于云彩之上的空架分析.惟其如此,方能真切体会到小说的形象、寓言的意味、散文的韵味、诗歌的凝练、戏剧的婉转,说明文的精确等等.
三是有助于课文的解读.课文解读是学与教的前提和基础,接受美学有“作者已死”的说法,即提倡读者对文本进行再创造,这种再创造需要破除传统的教师教、
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三、辩词析句的运用
辨词析句是语文教学中品味词句环节的一个常用办法,体现了语文教师的基本功,使用不当就枯燥乏味、支离破碎,使用得当则画龙点睛、境界全出.哪些词句需要“辩”和“析”呢?笔者认为,当属课文标题、关 键 词、重点词和重点句、难句.辩词析句的切入点可以考虑以下几点：
一是重视对课文标题中的文眼词语进行辨析.标题往往是“文眼”,其中有些词语是需要认真思考和辨析的.比如,《窃读记》（人教版五上）的“窃”字巧妙地揭示了作者混在成人中偷偷读书的心理和智慧,还明确地指点了课文教学的线索；李汉荣的《山中访友》（人教版七上）之“友”字包括：古桥、树林、山泉、小溪、白云、瀑布、悬崖、云雀等,作者用拟人的手法把对自然的爱表现得淋漓尽致；白居易的《长恨歌》（人教版高二选修）的“恨”字,如果不仔细体会和辨析的话,很难品出“恨”字的真正意味：遗憾,而很容易望文生义理解为：怨恨.我们不能忽略全篇语境和作者的感情都在大篇幅地渲染对李杨爱情悲剧的遗憾,正如原诗感慨：“九月九日长生殿,夜半无人私语时.在天愿作比翼鸟,在地愿为连理枝.”哪有怨恨味儿?此外,如荀子《劝学》（人教版高一必修）的“劝”字,由于古今词义的演变和对文本解读的差异,很多老师自然而然地解读为“劝告、规劝、劝诫”,其实本文的“劝”字应作“鼓励”讲,用的是本义,《说文》：“劝,勉也”.文中荀子循循善诱,无非在于鼓励学子们创建良好读书环境,持之以恒,专心致志.可谓“一字之差,天壤之别.”二是回到语境,所谓“字不离词,词不离句,句不离篇”.2011版《义务教育语文课程标准》从第一学段至第四学段在“阅读”部分都强调理解“词语和句子要结合上下文理解、推想、揣摩”,即强调语言环境的重要性.词语和句子的辨析都需要结合语境,很多语文教师在理解词句时都不习惯结合语境,而喜欢采用诸如字词典义项式的标准解释,独立于课文语境之外解释词语,这违反了语文学习感知的原理,即感性认识的形象性,而抽干了词句水分,变成干瘪的抽象语言文字符号了.
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