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恰恰就含有这样的成分.别的不说,单是李吉林情境教育实验研究的发展脉络本身,就清楚地表明了这一点.众所周知,李吉林首先探索的是情境教学；当她感到情境教学已经不足以体现自己的追求时,便将之拓展为情境教育；而当她意识到情境教育也不只是一个如何开展活动的问题,而是还有一个、并且首先还有一个进行什么活动的问题时,便再向情境课程进发；现在,她又认识到情境教育的效果最终都要通过儿童的学习来体现,于是又开始集中探究情境与儿童学习的问题.李吉林就是这样坚持不懈地追求,坚持不懈地开拓,坚持不懈地深化,坚持不懈地创新.无疑,这四个坚持不懈正是李吉林对自身不断对加以检视、不断进行反思、不断予以否定的结果,尽管这些检视、反思及否定都是建设性的.由此便可看出,作为一个思想者,李吉林的头脑十分清醒.她从来没有把自己的教育思想视为一种意识形态化或准意识形态化的某种标准,她不断地反思自己、改变自己、超越自己.与此同时,李吉林的心胸也十分宽广,她总是把自己放在一个小学生的位置上,不断向别人讨教,虚怀若谷地听取与吸纳别人对于情境教育研究的意见和建议.也正因为如此,我们便会发现,与其他一些教育实践工作者探索出来的所谓教育模式、教育体系、教育思想等等有所不同,李吉林教育思想总是在不断出新、不断发展,隔一段时间就会有新的内容.在这个意义上,李吉林教育思想便是一种“有理性”的思想,并因此而成为一种“生长的思想”.笔者想强调,这一点是迄今对李吉林教育思想的评价中很少提到的；笔者还想顺便指出,与李吉林教育思想的这种“生长性”特征形成鲜明对照的是,迄今对于李吉林教育思想的研究与评价本身倒反在相当程度上存有千篇一律、一如既往之嫌.
这样,若以是否开放与发展为标准,我们也可将教育思想分为两种基本类型.
一种类型是封闭的、排他的、静止的.改革开放30年来,一茬一茬一拨一拨地涌现出过不少优秀的教育实践工作者或教育家.应当承认,他们当中的许多人都不仅探索出了自己的很有特色的教育模式,而且形成了自己的教育思想.然而,一个比较普遍的现象是,这些教育实践工作者或教育家一旦取得成就、有了名气之后,往往就开始为成就所束限,为名气所拖累,便开始为自己的教育模式或教育思想无条件地辩护,甚至自觉不自觉地为这些模式或思想贴金、包装,容不得别人的半点批评.于是,用不了多久,他们的所谓教育模式、教育体系、教育思想便因不能顺利适应时代、社会及儿童本身的新变化而成为昔日黄花.
另一种类型则是开放的、兼容的、发展的.因为开放而能不断吐故纳新、不断取长补短；因为兼容而能不断调适系统,不断优化环境；因为发展而能不断超越自己、不断超越他人.李吉林教育思想正是这样一种类型.
总之,李吉林教育思想是非常有张力的.我们需要做的就是把李吉林这座富矿更多地、更加合理地挖掘出来,同时也使李吉林这座活矿更好地生长下去.这才是对于李吉林教育思想的认真负责的态度.
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