关于远程教育类论文范例,与顾客感知视角下的远程教育服务质量概念模型相关论文提纲

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[摘 要]远程教育较之其他教育类型有更高的市场化程度,远程教育机构的生存压力也更大,因此远程教育机构有必要从学生的角度审视并提高自身的服务质量,从而增强自身的竞争优势.文章在现有远程教育服务和服务质量的研究成果基础上构建了一个多层模型并进行了实证检验.研究结果表明,远程教育服务质量是一个包括结果质量、交互质量和物质环境质量等三个初级维度以及知识获取、能力提升等在内的九个子维度的多层概念,而学生从可靠性、响应性和移情性等三个角度对远程教育服务质量进行感知评价.因此,远程教育机构应认识到远程教育服务质量的多元性和远程教育服务接触的重要性,多角度、全方位地提升服务质量.

[关 键 词]顾客感知；远程教育服务质量；结果质量；交互质量；物质环境质量

[中图分类号]G432[文献标志码]A

[作者简介]方宇通（1981—）,男,浙江杭州人.讲师,硕士,主要从事服务管理、服务营销、远程教育服务研究.E-mail：shunyiyingke@163..

现代远程教育的对象主要是已经参加工作的成人学生,相对于纳入国家计划内招生的全日制高校而言,远程教育的市场化程度更高,远程教育机构的生存压力更大.尤其是随着高等教育的大众化以及教育作为一种服务的观念逐渐深入人心,使得远程教育机构更迫切的需要从学生的视角审视自身提供的教育服务质量,并从质量提升的过程中获取长期的竞争优势.反观国内的理论研究,远程教育服务质量虽然引起了部分学者的重视,但是对其研究几乎未深入地开展,尤其是对远程教育服务质量概念模型的研究目前几乎未涉及,这给实务界带来了莫大的困扰.

本文摒弃传统教育质量研究的思路,借鉴商业组织服务质量的成果来思考远程教育质量,旨在廓清远程教育服务质量的具体构成,为远程教育机构清晰地理解学生感知服务质量形成、强化服务质量的管理提供了理论依据.

一、文献回顾

（一）远程教育服务质量

远程教育服务质量的研究首先基于教育服务理论,它是随着市场经济对教育的渗透和教育实践的主动回应以及外来知识对教育经济学的嵌入而出现的.高等教育作为一种教育服务,其教育市场化的观念在WTO的框架下得到进一步强化,教育服务的延伸成为教育市场的拓展.[1]靳希斌将教育服务定义为：教育产品是教育服务,是商品,它具有价值和使用价值,教育服务在市场交换中形成教育市场；教育不是物,而是一种活动,它具有服务性或者劳务性.[2]虽然该定义明确了教育服务是商品,但是却没有回答这种商品到底归属于谁,而武丽志在远程教育服务的研究中对此进行了明确的论述.她认为远程教育服务是一种“准公共产品”,兼有公共产品和私人产品的特性,具有个人和社会双重收益的特点；其服务产品可以分解为显性服务、隐性服务、物品、环境等要素.[3]

远程教育服务虽然具有个人和社会双重收益的特点,但从实践来看,个人所获得的收益更高、更明显.因此从远程教育服务的直接受益人——学生这一角度研究远程教育服务质量问题便是一个逻辑起点,相关的文献也都将远程教育服务质量的研究建立在学生评价的基础上,但是对远程教育服务质量的具体表达方式则有所差异,一些学者从纯粹的服务质量概念出发,倾向于商业组织的服务质量表达方式.如丁新等指出远程教育服务质量包括结果质量、过程质量、非预期质量,并有多样性、复杂性、过程性等特点；[4]Huang认为远程教育机构应该从及时的课程信息、服务帮助以及抱怨管理等方面提高远程教育服务质量；[5]Shaik采用SERVQUAL模型进行研究后发现,远程教育服务质量包括设备服务质量、管理服务质量以及沟通质量,并提出了远程教育服务质量评价模型（DL-sQUAL）；[6]Stevenson&Sander则认为远程教育机构应首先在学生入学前获取学生对远程教育服务的期望,在远程教育服务的提供过程中应努力提供满足学生期望的教育服务,他们据此认为远程教育服务质量是学生对远程教育服务的期望与实际感知到的服务之间的差异.[7]以上学者的隐含研究假设是远程教育机构是一个特殊的商业组织,尤其是Stevenson等的研究,其立足点主要建立在美国服务质量研究组合PZB的差距模型基础上,并未从远程教育的本质属性上进行深入剖析.

另一些学者对远程教育服务质量的表达方式更侧重于质量所包含的实际内容,更具有明确的指向性.如褚夫梅认为远程教育服务质量包括标准化服务（网络课程建设、网络学习支持平台建设、基础设施建设、专业化师资队伍建设、内部管理的非过程性服务和管理服务、学习服务、情感服务、附加服务的过程性服务）和应学生要求的个性化服务等服务质量；[8]Sahin采用DELES（远程教育环境调查量表）分析了教学支持、学生交互等远程教育服务质量因素与学生满意的关系,[9]而在此后的一项研究中,他采用技术接受模型（TAM）建立了一个包括灵活性、能力提升以及有用性在内的远程教育质量模型并进行了实证研究；[10]黄复生认为远程教育服务质量包括教学服务、管理服务、学习网站、学习支持、学习资源等内容；[11]刘星在进行远程教育服务质量影响机理的研究中从教学服务和学生支持服务两个初级维度以及教学模式、教学设计以及教师素质等九个子维度来度量远程教育服务质量.[12]

此外,也有学者虽未提出远程教育服务质量的概念模型,但是对远程教育服务质量的影响因素做了研究.如方宇通认为影响远程教育服务质量的因素包括业务素质、硬件设施、网络资源、及时性、管理沟通、师生交流等六个方面；[13]钱晓群认为影响因素应当包括品牌、网络技术、学习过程和资源.[14]他们对远程教育服务质量影响因素的研究同样揭示了质量概念的主体内容.

（二）顾客感知服务质量

顾客感知服务质量的研究源于产品质量、满意以及服务质量研究的差异范式（Disconfirmationparadigm）.Gr?觟nroos首先提出了完整的感知服务质量模型,他认为服务质量是感知服务和期望服务比较的结果,包括技术质量和功能质量（即北欧模型）.[15]美国服务质量研究组合PZB同样认为,服务质量是期望服务与感知绩效之间的差异,但内涵却与北欧模型有较大的差异.PZB提出的SERVQUAL模型包括有形性、可靠性、保证性、移情性、响应性等五维度并从期望和绩效两个维度进行测量（即美国模型）.[16]Gr?觟nroos的北欧模型和PZB的美国模型成为了此后感知服务质量研究的基础,一些学者对SERVQUAL模型进行了进一步修正以适应不同的行业,另一些研究者则继续在北欧模型的基础上进一步拓展.如Bitner认为服务质量还应包括有形环境要素；[17]Rust&Oliver在技术质量和功能质量基础上也纳入了环境要素,并提出了包括服务产品、服务过程和服务环境在内的三因素模型.[18]Carman首先意识到顾客在进行服务质量评价时会将服务质量的初级维度（PrimaryDimensions）进一步分解为子维度（SubDimensions）.[19]Dabholkar等也认为将服务质量的初级维度分解为不同的子维度更符合顾客感知复杂性的特点,他进一步指出服务质量包括三个层次：顾客对服务质量的总体评价、初级维度和子维度,即服务质量是其初级维度和子维度的高阶因子.[20]Brady&Cronin比较了Gr?觟nroos模型、PZB模型和Rust&Oliver的三因素模型,并在Dabholkar等的三层次分析模型基础上提出,服务质量包括交互质量、环境质量和结果质量等三个初级维度.交互质量指员工与顾客į

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