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关于远程教育类论文范例,与顾客感知视角下的远程教育服务质量概念模型相关论文提纲
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40;交流以及服务交换中的关键因素,包括员工的态度、行为和专业性等三个子维度；环境质量指服务环境,包括环境（如室内温度、背景音乐等）、空间设计（如布局、风格、实用性和美感等）和社会因素（如顾客数量、顾客类型和顾客行为等）；结果质量指服务结束后留给顾客的服务产品,包括等待时间、有形性和情感结果.他们参照SERVQUAL模型,分别从可靠性、响应性和移情性等三个关于服务接触的评价用语来测定和说明服务质量各子维度.[21]二、研究设计
（一）研究模型
从本质上来看,远程教育仍然是服务的一种类型,其本质与商业组织的服务无异,因此远程教育服务质量的概念研究仍然可以建立在现有服务质量尤其是远程教育服务质量的基础上.从远程教育服务质量的模型结构层次来看,本文赞同Carman对服务质量是一个多层次的概念模型的观点,尤其是DabholkarThorpe&Rentz以及Brady&Cronin所认为的服务质量包括顾客对服务的总体评价、初级维度以及子维度,而从国外大量的服务质量研究成果来看,这种观点也得到了充分的实证支持.具体到远程教育而言,教育服务的结果、服务的过程以及服务的环境也在相关的研究成果中得到了大量的体现.因此本文认为远程教育服务质量应当包括结果质量、交互质量和物质环境质量等三个初级维度,这不仅符合商业组织服务质量的研究成果,更是建立在现有远程教育服务质量的研究成果基础上（如图1所示{1}）.
1.结果质量
结果质量与Gr?觟nroos所定义的技术质量内涵一致,指服务过程结束后留给顾客的服务产品.[22]技术结果是决定服务接触评估的关键,国外不同行业的大量实证研究充分表明结果质量是影响服务质量的关键因素.具体到远程教育,结果质量则是接受远程教育的学生在其学业结束后的一种价值增值,是一种相对水平的提高,[23]即学生接受学业后在理论知识和实践技能上的进步,其子维度包括知识获取、能力提高、情感结果.
学生接受远程教育首先是为了获取知识,直观地体现便是获取文凭,这与商业组织的顾客得到的服务结果在本质上是一致的.其次便是提高解决问题的能力,如果知识的获取能够用文凭这一显形要素进行衡量的话,那么能力的提升则无法量化,它更多的是学生在实践中自我效能的感知,Sahin也认为能力提升是远程教育服务质量的结果之一.情感结果更多的是一种自我感官,与服务结果、服务接触的好坏无关.如学生对远程教育机构各方面提供的服务都非常满意,但是由于某一门课程没有及格而产生的消极情感仍然可能导致一种不愉快的情感体验（从这一角度来看,服务质量的形成更侧重于服务接触）.武丽质所认为的非预期质量与褚夫梅所提出的情感服务皆属于情感结果的范畴.这一子维度的理论依据在于服务质量与态度相似,因此服务结果评价过程与态度形成过程类似,而人们对特定对象的态度建立在自身理念以及对该理念是否正确的评价基础上.[24]
2.交互质量
交互质量指服务传递的过程.从远程教育的实践来看,交互质量指学生围绕着知识获取、能力提升而与教师、管理人员、网络资源间的交互,这种交互既可以是实时的也可以是非实时的,即远程教育服务质量是如何通过服务接触而被学生有效的感知.Gr?觟nroos认为雇员的态度、行为、专业性是服务过程评估中的关键.[25]Bitner也认为态度和行为显著地影响了顾客对过程质量的感知,[26]而在Shaik等对远程教育服务质量的研究中则将态度和行为称为沟通.因此,态度、行为首先构成了交互质量的两个子维度.
在交互过程中另一重要因素便是教师、管理人员、网络资源的专业性,这种专业性对教师而言便是自身的专业素质,对管理人员而言是指为学生及时、准确、完整地解决其问题的能力,对网络资源而言是指其明确的指向性,即网络资源能否解决学生实际的学习问题.因此,态度、行为和专业性构成了交互质量的三个子维度,这与黄复生的“教学服务”、“管理服务”、“学习资源”,方宇通的“业务素质”、“网络资源”、“管理沟通”、“师生交流”,钱晓群的“学习过程”以及Sahin的“灵活性”在内容指向上是一致的,不同的仅是表达的差异.
3.物质环境质量
物质环境质量是影响服务评估的基本因素,由于服务相较于有形产品的特殊性使得环境在服务传递中的地位更加突出.同时,由于服务是无形的并要求顾客参与到服务生产的过程中,使得环境显著作用于顾客对服务接触的总体评价.武丽志和方宇通的研究表明,环境是远程教育服务质量的因素之一,而包括教学设施设备在内的硬件设施是物质环境质量中的关键,这与Shaik等的研究结论一致.当然从远程教育的实践来看,网络资源（包括学习文本资料、各类流媒体课件以及学习论坛等）是保证学生正常学习的另一环境资源,黄复生、方宇通的研究也充分证明了这一结论.物质环境质量的第三个子维度是社会因素,该因素与服务提供中的其他学生的类型和行为有关,最早由Baker提出.Bitner认为服务环境中的信息、符号与缺陷等社会因素影响顾客感知,[27]Bardy&Cronin的研究也充分表明社会因素在物质环境质量中的重要性.[28]从远程教育的实践来看,其中的社会因素（如其他学生的类型、其他学生学习的努力程度、其他学生在学习论坛中的不当发言）同样也是学生进行服务质量评估中的特殊因素.与顾客满意不同,服务质量是一种认知判断,其形成来自服务接触,虽然上述初级维度和子维度较为完整地阐述了服务质量的具体构成,但是对于服务接触是如何通过对上述各子维度的作用继而最终影响远程教育服务质量,仍未体现在上述模型中,而PZB的SERVQUAL模型为此提供了思考路径.该模型中的可靠性、响应性和移情性等三因素表明了顾客如何从服务接触来感知远程教育服务质量,继而形成最终的总体评价.虽然PZB的模型受到了广泛的质疑,但是不可否认的是他们表明了九个子维度被顾客感知的过程,从理论上而言它们也是九个子维度的重要决定因素,因此本文用表示服务接触的三个因素来衡量每一个子维度以表明服务接触的具体感知,即每一个子维度均通过可靠性、响应性和移情性进行测评.
（二）变量测量
本文研究模型表明,知识获取等九个子维度分别通过可靠性、响应性、移情性等三个指标进行测量,因而无需重新设置测量指标.远程教育服务质量、结果质量、交互质量、物质环境质量等四个潜变量则根据Bardy&Cronin、Shaik、方宇通以及黄复生的研究问卷进行改编.因此,在探索性研究中仅针对4个潜变量共设计15个测量指标,各测量指标均采用从完全赞同（7分）到完全不赞同（1分）的李克特7级尺度进行衡量.变量指标初步设计后,采用焦点小组法进行初步讨论.Edmunds认为焦点小组成员应该包括5～6名受访者,[29]本文设置两个焦点小组,每个焦点小组包括5名不同年级、专业的远程教育学生,并根据小组的讨论结果修正测量指标的数量和表达方式.问卷初步设计后,对笔者所在高校的150名经管类远程教育学生进行预调查,并结合SPSS17.0因子分析的载荷值进行数据净化（因子载荷小于0.4或者在两个因子的载荷均超过0.4,则该测量指标剔除）.测量指标经过上述净化后剔除了4个与对应潜变量因子载荷低于0.4的测量指标后形成正式问卷.正式研究问卷包括测量指标和学生相关信息两部分,其中测量指标包括远程教育服务质量的2个指标,结果质量、交互质量以及物质环境质量各3个指标以及从可靠性、响应性、移情性三方面测量9个子维度的27个指标,共计38个测量指标；受访者信息则包括了性别、专业类别、年级、学习状况以及年龄.
（三）数据收集与样本概况
正式调查选取浙江省内的浙东、浙北和浙南的三所电大及其下属分校的学生作为研究样本.对在校学生采用分层抽样和整群抽样的方式进行抽样,对已毕业学生则由原班主任采用电子邮件群发进行调查.三校共发放问卷500份,回收问卷465份,有效问卷442份,由于问卷的发放及回收中有各分校站点相关教师的
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