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学前教育方面有关论文范文参考文献,与学前准教师教育信息化态度相关论文摘要
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[摘 要]学前教育信息化在我国已经开始起步.学前教师作为学前教育信息化的主导因素,他们对学前教育信息化的态度很大程度上影响着学前教育信息化的推进.研究以学前专业学生为对象,对台湾“幼儿数字学习态度量表”进行了修订,并开展问卷调查.研究探讨了学前准教师关于学前教育信息化的整体态度,重点分析了不同个人背景因素对被试学前教育信息化态度的差异情形,并对分析结果进行了讨论.
[关 键 词]学前教育信息化；学前教师；学前专业学生；态度
[中图分类号]G434[文献标志码]A
[作者简介]蔡建东（1974—）,男,河南汝南人.教授,博士,主要从事计算机教育应用研究.E-mail：ndcaijd@163..
一、研究背景
2010年颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》把学前教育提到了前所未有的重要程度.2012年颁布的《教育信息化十年发展规划（2011—2020）》中更是将基础教育（包括学前教育）信息化视为“提高国民信息素养的基石,是教育信息化的重中之重”.[1]在学前教育与教育信息化的双重浪潮推动下,我国的学前教育信息化已经开始起步.
然而,在学前教育信息化的进程中,早期接触和使用信息技术对学前儿童的学习与发展是利还是弊的争论从来就没有停止过.不少学前教师对学前儿童数字化学习抱有顾虑,担心信息技术对学前儿童的身体健康、认知发展、社会性、情感发展等具有负面影响.[2][3]学前教师作为学前儿童学习的主导因素,他们的这些担心,或对学前教育信息化所持有的不同态度,在相当程度上会影响信息技术在学前教育机构的应用效果,并从根本上影响我国“以学习方式和教育模式创新为核心”的教育信息化指导思想的落实.
所以,在我国学前教育信息化起步之始,深入研究学前教师以及即将从事学前教育工作的准教师对于学前教育信息化的态度问题,并根据情况有针对性地采取一些“纠偏”措施,已经成为我国学前教育信息化深化发展亟待解决的问题之一.
二、研究方法与工具
(一)样本
本文以河南省部分高校学前教育专业在校生为研究对象,包括专科层次、本科层次,其中专科层次人数336人,本科层次人数265人.采用现场发放问卷的方式对研究对象施测.共计发放问卷700份,回收问卷613份,有效问卷数601份,问卷有效率为98%.采用SPSS16.0软件进行统计和分析工作.
(二)量表
本研究使用的问卷来自台湾陈儒晰、邱方晞《幼儿数字学习态度量表》,经过修订,该量表问题包括以下几个方面.
1.个人背景因素
个人背景因素包括被试的年龄、年级、在读学历、家庭经济状况、生源状况、拥有信息技术设备数量、参与信息化教学实践状况、参加信息技术讲座或者培训的状况等.
2.态度类
基于对陈儒晰、邱方晞《幼儿数字学习态度量表》的修订,态度类共有31题,分为六个维度,分别为：信息技术教学价值、个人信息素养、园所行政部门态度、园所行政部门落实态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响.[4]每个维度3～6题,每题采用李克特五点记分.
先用前三百个样本作探索性因子分析,以主轴法抽取因素,再以最大变异法转轴,结合碎石图和转轴后的因子成分矩阵,萃取为六个成分矩阵,即信息技术教学价值、个人信息素养、园所行政部门态度、园所行政部门落实态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响等六个维度.删去负荷量小于0.4的题目,量表变为26题,六个维度的累积解释变异量为66.117%.
3.问卷效度、信度分析
取样本编号自301到601的被试用LISREL8.7作验证性因子分析,6因子方程的整体拟合指标见表1.根据温忠麟和马什赫伯特的做法,本研究选取了χ2/df、CFI、NNFI和RMSEA等几个拟合指数.其中χ2/df大于10表示模型很不理想,小于5表示模型可以接受,小于2则表示模型拟合得很好；CFI和NNFI的变化区间在0到1之间,越接近于1,拟合度越好,一般认为其临界值为0.9,大于0.9表示拟合得很好；RMSEA的变化区间也在0到1之间,但越接近于0越好,临界值为0.08,小于0.05表示拟合得非常好.[5]本研究中χ2等于596.160,df等于284,χ2/df等于2.099,CFI等于0.96,NNFI等于0.96,RMSEA等于0.061小于临界值,表示具有较好的拟合度,即量表具有较高的效度.
表1拟合指数
在SPSS中用内部一致性系数来考察其信度,经分析6个维度的?琢系数分别为：0.673、0.804、0.856、0.735、0.839、0.886,总量表的?琢系数为0.898.由此可见,量表题目的内部一致性较高,在测量学前教育专业学生的学前教育信息化态度上具有良好的信度.
三、研究结果
学前准教师学前教育信息化态度的整体状况学前教育信息化态度的六个维度的基本统计描述值见表2.从表2可以看出,园所行政部分的态度均值最高,为4.163,而个人信息素养的态度得分最低,仅为3.126.为了进一步确认各个维度之间的差异是否显著,采用重复测量的方差分析的方法对六个维度的均值进行比较,发现他们的均值差异非常显著（F等于181.38,p<0.001）,且两两之间的差异均达到了显著水平.
表2各维度统计描述量
（二）不同组别学前准教师在学前教育信息化态度上的差异
本研究采用独立样本t检验与单因子变异数分析来考察个人基本状况对学前准教师的学前教育信息化态度差异.
1.不同年龄学前准教师的学前教育信息化态度比较
本研究将年龄分为20岁以下（包含20岁）及20～25岁两组,见表3,为不同年龄区间的t检验结果.不同年龄学前准教师在信息技术教学价值、学前教育专业落实态度、未来就业影响等维度差异均达到显著,在其他维度上两者差异不显著.表3不同年龄因素t检验
注：*表示P<0.05；**表示P<0.01；***表示P<0.001,下同
2.不同年级学前准教师的学前教育信息化态度比较
本研究将本科、专科层次的学生依照不同年级分为高中低三个类型,其中专科和本科层次一年级为低年级组,本科层次二三年级、专科层次二年级为中年级组,本科层次四年级、专科层次三年级为高年级组,以单因子变异数分析来考察不同年级组别的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性,见表4.不同年级组别学前准教师在信息技术教学价值、园所行政部门态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响等四个维度均差异显著,在其他维度则无显著差异.经事后检验发现,高年级组的信息技术教学价值维度得分显著高于中、低年级；低年级组的园所行政部门态度得分显著高于中年级组,高年级组的园所行政部门态度得分显著高于中年级；低年级组的学前教育专业落实态度维度得分显著高于中年级,高年级的学前教育专业落实态度维度得分显著高于中、低年级；高年级的未来就业影响维度得分显著高于中年级.
表5在读学历t检验
3.不同在读学历学前准教师的学前教育信息化态度比较
本研究将在读学历分为本科和专科两个层次,采用独立样本t检验考察不同学历学前准教师对学前教育信息化态度量表的差异情形,见表5.不同学历层次在个人信息素养、园所行政部门落实态度和未来就业影响上均有显著差异,且大专组得分相对高于本科组,表明大专学历的学前准教师对于园所行政部门实际做法以及对未来薪资的影响持正向的看法,在其他维度则无显著差异.
4.不同家庭经济状况学前准教师的学前教育信息化态度比较
本研究将家庭经济状况分为贫困、普通和小康等三组,运用单因子变数分析考察不同家庭状况的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性,见表6,不同家庭经济状况在信息技术教学价值和学前教育专业落实态度维度有显著差异,在其他维度则无显著差异,经事后检验发现,贫困组和普通组相比小康组更为认同信息技术的价值,在学前教育专业落实态度维度,贫困组的得分显著高于小康组.
5.不同生源学前准教师的学前教育信息化态度比较
按照生源状况,本研究将样本分为普通高中组、初中组和幼师组,因为考虑到初中组来源的学生只有两位,所以在此仅考虑高中组和幼师组两者的比较.其中高中组学前准教师486人,幼师组学前准教师113人.经独立样本t检验考察不同生源组别对学前教育信息化态度量表的差异,见表7,六个维度上两组的平均数均无显著差异.
表7生源状况t检验
6.拥有
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