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#21516;示范课.既没有教研的主题,也没有教研的目标,更没有系统安排和规划.评课也只局限于看得见的教学行为和教学效果的评价上,并不能追溯和深入到内隐的教学理念和教师知识上.由此可见校本教研形式主义盛行,教研活动随意性较大,起不到教研应该达到的解决问题的作用,实现不了有效的校本教研,显然就不能有效促进教师的专业发展.（二）校本教研计划、方案、过程等缺乏规范性
校本教研既然是一种研究,就得遵循或体现研究的基本规范或基本程序.但现在很多校本教研的计划、方案、过程等缺乏科学规范.
1.计划不具体,分工不明确
由于缺乏系统规划、可持续发展的意识,68%的教师认为校本教研计划的制定与自己无关,即使参与制定计划,也没有详细的环节、时间、活动安排和相应的人员安排,草草起稿,敷衍了事,继而导致教研过程中教师互相扯皮,活动效率低下,缺乏针对性.
2.过于依赖直觉经验,缺乏科学的校本教研方法
在参与调查的教师中,83%的教师没有接受过相关科研方法的培训,并且53%的教师过于相信和执迷于自己以往的教学经验和直觉,从而忽视科研方法,导致校本教研成果仍然徘徊在经验水平上,对教研的信度和效度产生很大的影响,不利于教研成果的进一步推广和应用.
3.研究报告撰写不规范
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校本教研课题按计划完成后,需要对整个过程及其结果进行分析、总结,归纳、提炼和提升,并形成相应的成果作品.成果表述得如何,直接影响着校本教研的效果.95%的教师认为自己缺乏相应科学研究的素养,缺乏科学研究的训练和积累,缺乏研究过程数据的收集记录、跟踪和处理,最终导致成果描述不符合研究报告的要求.
4.缺乏有效教研反思,反思过于表面化
反思是“教师专业发展和自我成长的核心因素”,是教师与自我的对话,是开展校本研究的基础和前提,是校本教研最普遍和最基本的活动形式.[3]但对于教师来讲,67%的教师认为变成了额外的工作量和负担,因此做起来就流于形式,趋于表面化和机械化,并不能深入到教学问题解决的实质,从而也起不到梳理、深化、积累和内化教师知识的作用,从而也不能促进教师的专业成长.
（三）教师受主客观因素限制
88%的教师普遍认为存在负担过重问题,没有时间、精力和积极性开展创新研究,再加上80%的教师认为没有相应制度激励,所以在校本教研中表现出一定的惰性和不适应.当然在新课改的压力和要求下,小学教师热情高涨,积极性要比中学教师的积极性高,年轻教师积极性也要高于中老年教师,为校本教研带来了些许的生机和力量,但总体上教师积极性和主动性有待提高.
另外在校本教研过程中出现很多主体移位现象.42%的教师认为校本教研是学校领导和教学骨干的事情,自己只是个陪衬甚至无法参与.校本教研演变成领导和几个骨干教师的科研,他们全权负责课题研究方案的设计和实施.33%的教师认为学校确定课题后,将目光、希望和行动统统交到相关高校的一些专家身上,教研研究变成与教师无关的专家任务.
除此以外,在教师主观层面上,74%的教师认为教研过程中深层次的交流对话比较少,普遍存在你好、我好、大家好的天下大好现象,知识群体共享表现相对保守,因此很多教师有话不想说,有话不敢说,学校不能形成坦诚布公、共享智慧的教研氛围.并且如前所述,我国教师开展校本教研所需的科研素质现状并不乐观.科研意识不强、科研知识准备不足、很多教师无话可说,这些因素统统影响着校本教研的有效开展.
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（四）专业引领走向极端
1.专业引领不够
在很多学校的教研过程中,不重视专业引领,只停留在教师间的教学经验层面上.在访谈中很多教师认为自己对很多问题的理解只是建立在直观经验基础上,问题分析通常流于表面.因此在教研过程中多现象描述,少理论探索；多感性经验,少理性升华,缺乏深层次、宏观的理念和理论支持,不能真正解决问题.
2.过分信奉专家
从调查结果看,33%的学校出现过分迷信和信奉专家现象.不惜代价邀请专家为他们撰写课题申请报告、设计研究方案、梳理研究思路、实施研究方案,或请他们作形形色色的学术报告,搞各种各样的学术讲座,从课题申请到设计方案再到研究的实施,全部都交给专家去完成.很多教师认为自己完全排除在教研的范围之外,教研变成专家舞台,完全背离校本教研的实质.
（五）学校教研制度制定不到位
1.经费不足
在目前的校本教研中,70%的教师认为教研最大的困难是“经费不足”.经费不足成为校本教研发展的障碍.学校应该通过各种途径,例如积极申请各种科研项目,争取经费支持,给予校本教研配套经费,向教研倾斜,保障校本教研的开展.
2.激励不够适当激励是促进教师校本教研持续发展的外在保障.但45%的教师认为学校并未建立起适当的激励机制,不能很好调动教师主动参与的发展内需,也就不能实现校本教研的有效和可持续.
3.培训缺乏
87%的教师认为学校对教师的发展未提供系统的、持续的关注,未提供相应外出进修条件或者是培训机会,导致教师自身的科研素养比较匮乏,不能很好驾驭校本教研的过程,研究水准不尽如人意,始终徘徊在低层次.
4.忽略学生
校本教研的过程中,学校领导和教师所关注的课题的95%都是如何教,如何备课和设计,如何提高教学的效果和质量,如何促进教师的发展,很少有从学的视角、学生的视角出发来进行研究的.而校本教研最终目的是学生的发展,更应关注教师如何在整合的同时引导学生主动去学,关注教学活动方式如何从单向走向互动,关注如何从学生的视角对自己教学行为进行反思和行为跟进,只有这些才是校本教研的核心.
5.忽视网络资源和网路工具的引导
信息技术已经渗透到人们工作、学习、生活的方方面面.教师与教师之间的协同知识建构成为教师专业发展的新途径和新视角.而在协同知识建构的过程中,信息技术在资源共享、连接、协作、交流、反思等方面都发挥着举足轻重的作用.但从调查结果来看,教研中75%是通过面对面来开展的,20%通过或者E-mail进行,只有很少的教师使用博客或者教研平台等进行网络协作教研.究其原因,54%的教师认为网络教研技术方面存在困难,11%的教师认为网络教研活动需要细化,22%的教师认为教研资源针对性不足,13%的教师认为学校引导力不够.由此可见,基于网络的校本教研模式还未真正实施,信息技术在校本教研过程中并未体现出应有价值.
三、系统化校本教研实施的策略
针对以上问题,结合“基础教育跨越式发展创新试验研究”项目实践,提出以下相应的实施策略来促进系统化、可持续、有效的校本教研.
（一）建立系统化、可持续校本教研的发展理念
如前所述,系统化、可持续是有效校本教研的保障.因此在开展教研过程中,首先要树立系统化的校本教研理念.在系统化的理念下,确定教研目标、计划、体系、专题和问题链,让校本教研成为可持续、可发展、可延伸、有层次、有节奏的研究活动.例如在“基础教育跨越式发展创新试验研究”中,在一个学期初,很多试验区都会从系统化角度,制定校本教研的计划,包含有计划的、成体系的、重点突出的一系列问题链等,让校本教研真正成为教师生存的一种方式.
（二）确定真实具߮
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