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环境教育方面论文例文,与中学环境伦理教育存在的问题解决途径相关论文答辩开场白
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一、中学环境教育的核心问题
任何特定教育都有其核心问题,中学环境教育也不例外.核心问题明确了,工作重点和工作思路就会更加明确和清晰.中学环境教育的特定对象、目标和任务决定了其核心问题也同样存在特殊性,应当有它自己的教育思路和方法途径.
透过我国“中小学环境教育实施指南（试行）[1]”和部分发达国家中小学环境教育纲要[2-7],我们不难看出,各国都将中学环境教育视为未成年人在其成为合格公民之前必须接受的现代环境素养教育,即只有主体在接受环境教育后,其价值观的提升最终能表现为可检验的行为实效时,才算符合冀望的目标和要求.同样,我们透析前文“指南”[1]及我国中学“课程标准”[8-12],其中对涉及环境的情感、态度和价值观所提出的教育目标和要求,恰恰针对的是环境伦理价值观这一核心问题.但一直以来,我国中学环境教育成效与预期目标之间的差距,常使教育者有困惑之感,其似乎正处于某种不易摆脱的困境之中.困惑或困境预示我国中学环境教育可能存在结症,如果“结症”确实存在,说明我们仍然没有找到或遵循合理恰当的方法途径来达成或完成我们的教育目标和任务.换句话说,目前中学环境教育面对的核心问题,可能不仅存在于认知上,更存在于行动上.因此,从某种意义上说,采取什么样的方式、方法或途径使“环境伦理价值观教育”卓有成效,对中学环境教育来讲,不仅更有意义,而且更为关键.
二、发现问题,走出困境
中学环境教育是否存在结症?什么样的结症?仅靠推测是不够的,必须经过深入细致的调查分析,方能发现问题,找到良策,走出困境.为此,我们通过对近十年来诸多刊物发表的涉及中学环境教育的论文进行研读,并结合南京部分中学教师和学生就“中学环境伦理教育现状和展望”进行的问卷调查后发现,目前我国中学环境教育中环境伦理价值观教育的核心地位依然没有得到充分彰显,三个有因果关联的问题长期存在,成为造成中学环境伦理教育实效性不高的主要结症.
一是普遍存在以认知教育为主的现象.环境伦理价值观教育在实际教学中常表现为,针对人地关系冲突中出现的环境问题所进行的以是非判断为主的认知教育,主体缺乏深切感受和体验,情感态度多停留在浅表,认知也难以深刻长久,价值观的形成距离我们所追求的教育目标存在明显落差.二是薄弱的过程教育环节.调查结果显示,目前多数学校确有开展灵活多样、生动活泼的校内外活动,也确有将环境教育纳入此类活动的意愿和行动.但目前开展的活动明显有缺陷,因为这些活动通常本身有自己的教育目的和任务,环境伦理教育常常是陪衬,且活动中多围绕一些并无新意的环境知识,重复着相似的主题.总体上表现得活动松散随意,缺乏系统性；学科课程交叉渗透的准备及设计工作不到位,与乡土结合不紧密,没有形成学校传统；主动渗透意识弱,或“渗”而不“透”,或浅“渗”浅“透”等；缺少创新思维和新颖样式,使过程教育成为一种“走形式”.三是由前两个问题导致的直接后果：即中学环境伦理教育目标难以达成或达成不充分.由于个体体验度低,对现象和问题的感受不强烈,难以真正关注或发现问题的实质,不可能形成有效的判断、反思及批判能力.同时,由于参与度低,情意态度和认知能力受到局限,不大可能在解决问题中进行研究性学习并增强创新能力,因此,中学环境伦理教育目标难以达成或达成不充分实属必然.总之,我们认为目前在对待环境伦理教育问题上,学校总体思路简单化了,缺乏有效的针对性,方法途径不到位,且为此付出的努力还远远不够.
三、实施构建的新思路
1.学科课程的交叉渗透
开展基于多学科课程交叉渗透的环境伦理教育是提升中学环境伦理教育质量的必由之路.学科课程的交叉渗透是中学环境伦理教育中不同学科互补、借鉴和交流的有机综合,与中学课程体系为环境伦理教育服务的有针对性的系统特征性整合的融合,它是由环境伦理学的学科属性以及中学学段教育的特殊性所决定的.学科交叉与课程渗透不可割裂,也就是说,学科交叉必然导致课程的渗透,而课程渗透中同样存在学科的交叉现象,这应该是中学环境伦理教育中比较特殊的现象.事实上,多数中学课程有不同程度渗入环境伦理教育的内容或涉及环境伦理教育的现象存在,但本文探讨的学科课程交叉渗透不仅在于环境伦理教育内容,而是更加强调基于学科课程交叉渗透以构建中学环境伦理教育的新思路（见图1）,创建卓有成效的达成环境伦理教育目标的过程教育模式（见图2）,侧重点在方法论上.
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以地理学科为基本平台开展与其他学科的交叉渗透,寻找合理恰当的交叉渗透点,地理学科应更加开放积极.提出这样的观点,决不是说中学环境伦理教育中,除了地理学科其他学科就不能作为交叉渗透的平台,例如,生物学科在涉及物种、生态等问题及其伦理时,它作为交叉渗透平台就有其学科优势.同时各学校自身的学科优势和教学传统等也会对此产生影响.但这里所谓“基本平台”,是指在通常情况下的普遍适用性,即地理学科属性决定了它具有作为中学环境伦理教育基本平台的资格和条件.在中学课程体系中,地理学科是唯一具备如此全面而系统地与环境及其伦理教育发生联系的学科,其跨学科的学科性质为学科课程交叉渗透环境伦理教育提供了先决条件,与中学其他学科相比,它拥有最广泛的宏观而现实的内容；它不仅为环境伦理教育提供了极为丰富的素材,而且也是传递其信息和发展其思维的最好载体,在环境伦理教育方面,它所具备的学科思维广度和横向交叉渗透能力是中学其他学科难以相比的.
地理学科应更加开放,是指地理学科在学科课程的交叉渗透中,它具有首要的积极作为的学科责任.我们不应把“学科课程的交叉渗透”仅仅理解为地理课程教学中与其他课程间存在的关于环境教育内容的交叉渗透.这里的“交叉渗透”应理解为,以地理学科为基本平台,通过学校计划和学习项目贯彻学校策略,在“过程教育模式”中进行学科交叉和课程渗透,这样有利于将自主性学习、探究性学习和创新性学习等方式方法融入其中,获得成效.当然,“交叉渗透”中需要注意交叉结合点的准确恰当和敏感性,也要注意渗透的科学合理和适度性.图1基于学科课程交叉渗透的中学环境伦理
教育实施思路
2.学校策略和行动力
基于“学科课程的交叉渗透”是深化中学环境伦理教育的思想基础和行动前提,而要使中学环境伦理价值观教育目标充分达成,真正落实上述“指南[1]”中提出的“学生在亲身体验中发现和创造知识,在解决现实环境问题的过程中发展创新、批判和反思能力,在参与中增进交流与理解,形成正确的环境价值观”要求,中学环境伦理教育必须有一套完整有效的策略以及保证其落实的行动能力（图1）.该策略的核心内容主要体现在：以中学地理学科为基本平台开展有关环境伦理教育的课程渗透与学科交叉的教研活动,以“过程教育”为关键途径,制定计划和目标,创设条件,将自主性学习、探究性学习和
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