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环境教育方面论文例文,与中学环境伦理教育存在的问题解决途径相关论文答辩开场白

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创新性学习等方式方法融入“过程教育”之中.为使“策略”真正落实,必须有贯彻始终的行动力,即,要有一套保证该教育模式达成实效的学生评价、教师评价与学校评估的制度和规范要求,以及来自校内外的为保证该教育过程顺利开展的不可或缺的特别支持.

如图1所示,“学校计划和学习项目”是“学校策略”的具体安排,“过程教育模式”是达成目标、提升环境伦理教育实效的关键途径；而“学生评价、教师评价与学校评估”既是该“模式”的重要环节,也是其贯彻始终的行动力的保证之一.对学生的评价应当以学生在活动中的实际表现为主要评价内容,重视学生的自我评价,强调形成性评价,方法上以质性评价为主.对教师的评价,主要集中在学科课程交叉渗透的科学合理性以及过程教育模式创建的有效可行性等方面,评价主体可由初期学校自身评价逐渐转向深化阶段开展校际以及邀请相关专家组进行.对学校的评估,则要对其在制定策略的科学性、执行策略的行动力、组织实施计划方案的积极主动性以及与此相关的管理工作进行评估.评估主体可从最初学校自评到教育主管部门评估,逐步向社会开放,接受学生家庭、社区、环保部门及相关专家的评估.上述评价和评估应当有具体的评价指标和规范要求,指标体系以简明扼要为好,操作规程力求易于实施,并形成逐年评价和评估积累,为进一步改进提供经验数据库.

此外,还必须有来自校内外多方面的特别支持：一是学校应视环境伦理价值观教育为中学生最基本的价值观教育之一,要有对深化中学环境伦理教育必基于多学科课程交叉渗透方式的认同.二是在“过程教育模式”不可能显著增加课时的情况下,学校要有能力排除干扰,缓解压力,调整或协调好项目学习安排.三是对于承担任务的教师,学校应有开展“过程教育模式”的特别工作量以及与此相应的业绩考核标准.四是学校需有专门的人员（教师可兼任）或机构负责该教育计划和学习项目实施的安排、协调和评价工作.五是学校应为教师和管理人员接受环境教育培训给予支持并努力创造条件.六是教育主管或职能部门应当支持中学和校长,给予或增加项目学习必要的经费,并积极主动在学校与环保部门及其他社会相关部门、组织间架起桥梁.七是来自社区与家庭的参与和支持.

四、创建富有成效的方法途径

1.构建“过程教育模式”

中学环境伦理教育的“学校计划和学习项目”要靠“过程教育模式”来取得实效,这既是对中学传统环境伦理教育思维的突破,也是中学环境伦理教育“学校策略”实施的关键环节.我们必须明白“学校策略”并不是摒弃现有环境伦理教育另搞一套,它应当被理解为对原有环境伦理教育方式的修正、改进和补充,是在原有基础上的深化和提升.因此,它在目标上与中学课程标准中提出的环境伦理教育要求一致,在内容上与各科教材中涉及的环境伦理教育内容相适应,且并不轻视目前中学各学科已开展的有关环境教育的活动形式,而是将其视为进一步深化环境伦理教育的有利基础和辅助条件.与“学校策略”相比,系统规范的年级计划及相应的“项目学习”显然要具体得多,也就是说,除了要有与策略相应的学校总计划,中学各年级应有各自符合年龄特征且与中学学科课程目标和内容相适应兼容的有关环境伦理教育的学年计划和学习项目,教师应在学科课程间展开有关环境伦理教育的教研活动,明确多学科课程合理恰当的交叉渗透点,制定年级计划并创建学习项目.

中学环境伦理教育存在的问题解决途径参考属性评定
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图2基于学科课程交叉渗透的中学环境

伦理过程教育模式

如图2所示,年级计划是学校计划的子计划（初一至高三共6个子计划）.一个子计划的实施方案,应围绕一个主题（条件允许可有多个主题）展开学习项目的创建,尽可能使每一个主题对应一个学习项目.每个主题可以有若干个议题,每一个议题对应一个学习子项目,通过学习项目实现环境伦理教育的各项目标.学习项目是“过程教育模式”的核心,学生在项目学习过程中达成自主性学习、探究性学习和创新性学习.学校应特别重视在一个学习项目下,通过一个主要考察对象、一个访问或调查对象等（根据条件和实际需要可以有多个相关考察、访问或调查对象）,以一条线索将若干议题（子项目）串联起来,形成一项任务,项目学习完成时学生提交一份小报告,教师给予评价.考察或调查对象可以是家乡的一条河、一片森林、一块湿地或牧场等；也可以是社区、博物馆、污水处理厂、特殊人群的访问和调查等；还可以是工厂排污、城市交通、小区躁声现象的调查和检测等.项目学习过程应当在教师的参与、指导或可控制的条件下完成.在具体学习项目和考察对象上,每所学校应有自己的特色,不必千篇一律,尽量发挥各学校自身的学科优势、教师特长和基础条件等,充分考察学校所在地的环境事物、现象以及相关环境问题的热点,并结合乡土文化与地方传统等作出判断和选择.上述“过程教育模式”可简单概括为：“一所学校：一个策略、一项计划；一个年级：一项子计划、一个主题、一个学习项目；一条线索：多个议题、多个子项目；一个议题：一个子项目、一个对象、多个教育目标、一份报告、一个评价”,即十三个“一”和三个“多”模式.

2.“模式”的核心内容是

环境教育方面论文例文项目学习

该“过程教育模式”的核心内容是项目学习（包括子项目在内）,这是因为：环境伦理教育目标最终要通过项目学习来达成；基于学科课程交叉渗透的环境伦理教育效果要通过项目学习来检验；学生自主性学习、探究性学习和创新性学习要在项目学习中体现；教师对学生的评价主要以学生在项目学习中的态度和实际表现为依据；教师制定年级计划的适当性和有效性,包括教师能力方面等主要依赖于学习项目创建的科学合理性.总之,学习项目的创建和设计直接关系到整个学校环境伦理教育策略的成败.项目学习的本意是让学生在参与一系列有内在联系的环境实践活动中,通过亲自操作、亲身感受、体验或经历那些与实际环境问题、现象或过程有关的人、事物、现象及其相互关系,并由此培养或锻炼其自主性学习、探究性学习和创新性学习的积极主动性.项目学习的关注焦点不在知识理论层面,而是特别关注学生在活动中的情感、态度和行为方式如何,以及探究问题和提出建议的能力如何.每个年级至少围绕一个项目展开学习活动,在一个项目下通过一条线索将若干个议题串联起来,在对一个或多个相关项目学习对象进行参观、考察、调查、访问或实际操作之前,学校内部的准备铺垫以及项目活动后回到学校的总结讨论是必不可少的.换句话说,项目学习过程中存在多种学习样式或样式组合,包括实验、讲座或辩论会等,这恰恰是不同学科课程参与交流的好时机.我们所倡导的学科课程交叉渗透不仅在于过程教育模式及项目学习的计划制定和创建阶段,也在于项目学习过程中,即不同学科课程的责任教师将根据项目需要而参与到项目活动中来.另外,还有两点值得注意：一是项目学习中的对象选择和内容安排必须紧密联系乡土环境及其热点问题,这对学生来讲不仅有认知基础,而且接近生活,可信度和可行性都比较高,符合实际.二是从学校到各年级的学习项目要形成传统,积累经验,不断改进、创新和完善.