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摘要：依据新时期我国高等教育强化内涵建设的新要求,抓住课程这个影响培养质量的关键要素,在大学课程管理传统理论的基础上,提出了课程管理与准入、课程建设与实施、课程评价与改进的概念.针对目前我国应用型本科教育在课程管理上普遍存在的问题,分析了原因,提出了课程管理机制建设的思路与方法.

关键词：应用型本科教育；课程准入；课程建设；课程评价

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1007-0079（2014）11-0062-03

目前我国高等教育已经进入从规模发展向强化内涵的战略转型期,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》相继出台,标志着强化内涵建设、提升培养质量已经成为高等教育的核心任务.在人才培养目标确定后,课程质量是影响培养质量的首要因素,课程管理是课程质量的根本保障.但就目前情况来看,我国大学课程管理的概念并未厘清,甚至被忽略了,对于为数众多、快速发展的应用型本科教育来说尤其如此.作为一种有别于学术型本科教育的新的本科教育类型,其课程体系是否体现了培养定位?其课程实施是否与目标存在偏离?其课程评价是否促进了课程改进?不回答上述问题,提升应用型本科教育质量就是一句空话.感于此,本文拟以应用型本科教育为对象,对其课程管理问题进行研究与解析.

一、课程管理的基本概念

美国学者斯塔克对课程管理的界定为：“课程管理就是为确保成功地进行课程的编制、协调、实施、支持、评价和改进而履行的责任和行使的权力”,其内涵包括五个方面,内容极其丰富.目前人们对课程管理存在两种理解：一是认为课程管理是教学管理的下位概念,即教学管理包含课程管理；二是认为课程管理与教学管理相互联系又相对独立,甚至课程管理的涵义比教学管理还要宽广.后者认为教学管理仅仅是课程管理的一部分,因为课程管理权不为学校所独有,国家教育行政部门对课程管理具有很大的权力,如：我国高校“两课”的开设、国家专业教学指导委员会对课程设置的统一要求等.综合以上情况,可以把课程管理分为广义课程管理与狭义课程管理.在广义上,课程管理是指包括教育行政部门和学校在内的对课程编制、实施、评价等工作的组织与控制.在狭义上,课程管理是学校内部对其课程系统进行调节控制的过程.本文研究着眼于狭义课程管理.

二、课程管理的研究内容

在现有文献中,人们通常把课程管理分为课程编制、课程实施、课程评价三个环节.在实践层面,编制变成了学时分配,实施变成了安排教师,评价变成了形式主义,忽略了课程设置与培养目标的匹配性、课程实施与课程目标的吻合性、课程评价对课程质量的促进性.因此,笔者认为我国高校的课程管理,尤其是应用型本科教育,应该突出“课程准入、课程建设、课程改进”的思想,即课程管理环节应该扩展为课程编制与准入、课程建设与实施、课程评价与改进,从而强化课程的筛选与论证,课程资源的优化与配置,课程评价的反馈与改进.

1.课程编制与准入

课程编制与准入关乎人才培养目标的实现,直接影响人才培养与社会需求的符合度,因此是课程管理中最重要的环节.遗憾的是,该问题至今未能引起人们足够关注,究其原因在于长期以来我国课程管理概念的缺失.在计划经济时代,经济体制的一元化导致高等教育的一元性,大学课程的设置、教学基本要求、课程教学标准等均由国家教育行政管理部门统一组织制定,学校只须按照国家规定实施即可,学校管理的重点仅仅是课程执行.直到20世纪90年代末,随着《高等教育法》的颁布,课程管理的权力重心逐步从中央下放到高校,随之产生的问题是课程管理从高度统一走向了另一个极端,出现了滥用、误用权力现象,“记工分”式的分配模式导致课程因人设置、随意增减情况严重,直接影响了人才培养质量,本科办学历史较短、经验不足的应用型本科高校尤其如此.它们往往采取拿来主义,其课程体系要么死搬硬套学术型本科,要么简单改造高职教育,导致课程体系与培养定位严重偏离.因此,如何依据培养目标定位建立课程编制与准入制度,将培养理念、培养目标、质量标准转化成预期的课程方案,是应用型本科教育课程编制与准入亟待研究的问题.

实质上,课程编制与准入的过程就是课程决策的过程,其依据应该涵盖三个方面,即社会发展的需要、学生自身的要求、学科专家的意见,决定了课程编制与准入的社会本位、学生本位、知识本位三种价值取向.其中,社会本位取向强调知识的社会价值,学生本位取向以学生的需要、兴趣和能力为出发点,而知识本位取向重视学科本身的逻辑和结构.对于应用型本科教育,三种取向的权衡、协调与有机结合是课程编制与准入研究的关键内容.

2.课程建设与实施

如何将课程变成学生的知识与能力,是课程建设与实施环节所关心的问题.人们往往认为：在人才培养过程中,只要课程体系编制科学合理,遵照培养方案实施,自然能够达到培养目标.事实上很多课程付诸实施后并不像方案设计者预想的那样乐观,主要问题是课程实施与课程预期目标的偏离.究其原因可以归纳为三个方面：一是课程资源配置问题.教师的知识水平与教学能力是课程实施的必要保障,相关设备、设施、环境是课程实施的物质基础,课程资源缺乏意味着课程要求未得到满足.二是课程目标内化问题.课程实施过程就是课程目标―课程标准（教学大纲）―教材选择―教学设计―教师讲授―学生理解的过程.在该过程中,课程标准是否体现课程目标,所选教材是否适应课程要求,教师能否将教学内容转化为学生的知识等,都可能成为课程实施与课程目标偏离的因素.三是教师的“惰性”问题.课程实施的主体包括教育决策者、课程设计者、教学管理人员和教师,在众多的实施主体中,教师无疑扮演着至关重要的角色.随着社会和科技的不断发展,大学的教学思想、教学内容、方法模式等必须随之跟进,要求大学教师必须更新知识,改革习惯做法,这往往会引起教师思想或行为上的抵触,可以说,目前我国大学课程改革的最大障碍就是教师的惰性.如果说强化课程建设、优化资源配置是学校的事,那么转变教学思想、注重课程研究、改革教学方法应该成为教师的义务和任务.3.课程评价与改进

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现代评价理论之父拉尔夫泰勒认为：“课程评价实质是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”.斯塔弗尔比姆提出：“评价最重要的目的不是证明,而是改善”.笔者认为有效的课程评价应该是评价与改进的结合和周期性循环,即：制定科学的课程评价标准,通过系统收集课程信息,采用定性与定量相结合的方法,对课程目标、资源配置、实施过程、教学效果等有关问题做出价值判断,提出改进措施.由此,课程评价与改进的研究应该包括三个方面的内容：一是过程性评价.即如何对课程编制与准入过程和课程建设与实施过程进行评价.二是结果性评价.即如何对课程总体方案和教学结果进行评价.三是评价结果的使用.即如何充分利用评价结果促进课程的改进提升.

课程评价作为提升教学质量的必要手段,近年引起了人们较多关注.然而由于缺乏相关理论研究支持,并没有真正达到评价的效果,其存在的主要问题是“四重四轻”：一是重精品、轻整体.人们往往注重少量的精品课程评审而忽视了大量的普通课程的整体性评价.二是重内部、轻外部.评价主体往往是学校自身,而作为最终检验的社会与行业企业却很少参与.三是重教师、轻学生.评价的主要关注点是教师的教学能力,忽视了学生的学习效果.四是重结论、轻改进.评价结果多用于精品课程评选、教师的职称晋升等,尚未重视通过课程评价结果的分析挖掘,及时对课程设置、课程内容、教学方法等进行调整改进,课程评价的真正作用尚未发挥.