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摘要：由于IT技术发展迅猛,导致计算机课程传授的知识相对不可靠,不利于学生的后续发展.为了解决这一问题,该文提出一种学生进行知识学习的认知策略,并提供了与之配套的标准化的启发引导教学法——WPHB教学法.

关键词：计算机课程；质疑—评估认知策略；WPHB教学法

一、计算机课程知识学习存在的问题

1.知识的有效性问题.由于IT技术发展迅猛,导致计算机课程传授的知识也需要随着技术的进步适时更新,这是计算机课程与其他课程的重要不同.举例来说,在2005年的时候,“计算机维修”课程讲解CPU知识的时候,是以Pentium4作为主要举证对象,以主频作为衡量CPU性能的主要参考指标,而仅仅两年后,就必须针对酷睿来讲解,以核心数作为衡量CPU性能的主要参考指标.也就是说,许多计算机知识是会迅速过时的,因此,学生学习知识的时候,必须把知识的时效性纳入考量范围.教师对此类计算机知识进行适度前瞻性讲解,是可供考虑的对策,但是首先,技术进步的方向不能完全预定,前瞻性讲解可能面临预测失败的风险；更重要的是,预测必然是有限度的,因而只能缓解这一问题,而不能取消这一问题.

2.知识的歧义问题.作为新兴科技,计算机技术的许多领域并没有实现标准化,导致计算机课程涉及的许多知识有歧义.例如,在不同的应用中,分区（Partition）的定义就存在着歧义,微软的操作系统和许多分区软件中是这样定义的：Windows分区由主DOS分区（PrimaryDOSPartition,即C盘）和扩展DOS分区（ExtendedDOSPartition）构成,扩展DOS分区中划分逻辑驱动器（LogicalDrive,即D、E等盘）.而一些其他软件（如常用的系统备份/恢复软件GHOST）中,分区（Partition）却又被定义成了磁盘卷（Volume,也即盘符指代的磁盘空间,主DOS分区和逻辑驱动器,C、D、E等盘）.一些中文译名也存在问题.比如Cluster一词,在不同应用中微软官方就出现了两种译法：“群集”和“集群”,两者含义究竟是相同,还是有所区分,十分不明确.因为存在着这种歧义,所以需要学生学习理论知识的时候,同时掌握知识的适用范围.综上所述,对于计算机课程而言,学生在学习知识的同时,还存在着估量知识的权威性、有效性和适用范围的重要问题.

计算机课程的认知策略参考属性评定
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二、问题的基本教学对策

事实上,这一问题的解决并不复杂,对于教师而言,只需要教师在传授“是什么”、“怎么办”的同时,提供知识的来源或依据,做到“言有宗,事有君”即可.简单的说,要说明“根据什么”或“为什么”.从计算机知识学习的角度看,这种依据的重要性几乎和被传授的知识本身同等重要.不妨假定一个学习者在以后的职业岗位实践中,发现某种在学校学习的知识出了问题,如果这时他只记得这些知识来源于教师或教材,那么通常教师已经不在身边,教材已经过时,也就是说,他将找不到可供追溯的权威渠道,要弄清这种知识到底哪里出了问题,就要大费周章了.但在高等学校的教学实施中,要想使学生记住知识的依据,却要克服一个障碍：从小学到高中,多数情况下,学生一直在从教师那里接受毋庸置疑的知识（也即所谓陈述性知识）,并未养成记忆知识来源的习惯.显然,这就需要学生学习的时候,能够形成一种记忆知识来源的认知策略.

三、学生的认知策略设想

既然计算机课程涉及的许多知识相对不可靠,那么其学习方法显然不能以对知识的全盘接受为起始,应有所不同.我们的初步设想是,学生要把知识学习三个阶段（习得、巩固、应用）的“习得”阶段分割成两个子阶段：“质疑”和“评估”.

1.质疑.学生对于教师和教材传授的知识,首先要持怀疑态度,这一点上要颠覆完备技术“没有理由不怀疑”的学习态度,转变成“没有依据不接受”的逆反心理.质疑的目的不是为了推翻教师或教材的论断,而是为了建立追问依据的内在学习动机：碰到一个论断,首先在心里问一句,为什么这样说?质疑的收获可能有三种,第一种情况：此论断在课程甚至专业范围之内,无法回答“为什么”,只能回答“根据什么”,因此学生将收获到“规定”,指论断的依据是某种概念或定义,比如由标准化组织制定的标准、设备的操作流程或书籍作者自己做出的定义.例如：论断“USBA型4PIN接口引脚定义为VBUS、D-、D+、GND”,根据什么?根据是USB-IF（USB设计者论坛）制定的机械规范.当然制定这样的标准一定有理由,但是在教学中我们却无法且不必向学生传授其理由.第二种情况：此论断可以在课程范围之内,可以回答“为什么”,也即学生可以依据公理或自己的原有其他知识,通过运用智力技能,推导得出这一论断,因此学生将收获到“原理”,指论断的依据是逻辑推理.第三种情况：此论断的依据不是某种理论知识,而是某些操作技能的归纳总结,因此学生将收获到“经验”,指论断的依据是操作人员在工作中积累起来的内在体验.不同于前两种情况,由于此种论断不能通过显式的回答“为什么”或“根据什么”,因此必须通过操作经验的积累才能得到巩固.当质疑取得了预期的收获（教师或教材提供了依据,或者学生通过自学找到了依据）,就进入了下一子阶段.

2.评估.显然,有依据并不等价于论断成立,依据本身也要接受评估.评估的目的不仅仅是考察其权威性、可靠性,如前所述,还要考察其有效性以及适用范围.对于质疑阶段取得各种收获,其评估策略和对象也应有所区别.如果收获是“规定”,主要评估的是第三方组织或个人的公信力及其定义的时效性；如果收获是“原理”,在推理牢靠的前提下,主要考察的是推理依据的信度和有效性；如果收获是“经验”,由于缺乏外显依据,则首先要对其可靠性存疑,并期望以后有更多的体验支撑（或推翻）这一论断.完成了这一阶段,学生就能够大体上对所学知识有一个客观、全面的认知,可以进入“巩固”、“应用”的学习阶段.