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小学英语相关论文范文数据库,与警惕小学英语课堂教学中的几种不良倾向相关论文提纲
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【摘 要】由于有些小学英语教师对《义务教育英语课程标准（2011年版）》的理解浅显和表面,对一些新概念产生了误读与曲解,致使课堂教学中暴露出拔苗助长的做法、形式主义的现象和急功近利的倾向,在语音教学、策略渗透、学生自评三个方面存在的问题比较突出.
【关 键 词】小学英语课堂语音教学学习策略学生自评
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）颁布并实施已一年多,它对小学英语教学加强了指导性和可操作性.广大小学英语教师通过聆听专家们的课标解读、观摩名师们的课堂展示、结合自己的感悟与理解,努力将《标准（2011版）》的理念落实到自己的教学实践中.然而,由于有些教师对一些新理念和新概念产生误读与曲解,致使课堂教学中暴露出拔苗助长的做法、形式主义的现象和急功近利的倾向,所以小学英语课堂虽然发生了一些变化,但并没有实质性的提升.下面,笔者结合自己对小学英语课堂教学的观察,谈谈我们的思考.
一、语音教学拔苗助长
【案例1】一位教师在执教译林新版《小学英语》三年级上册Unit6Wouldyoulikeapie?的StoryTime板块时,待学生理解故事文本后,让学生模仿录音跟读对话.此时,教师布置了一个任务：仔细听录音,根据你所听对话的语音语调尝试标注记号,用·表示重读,用↗表示升调,用↘表示降调,用∕表示停顿.接着,教师播放录音,学生开始标注记号.笔者观察到大部分学生要么胡乱标号,要么干脆不标.录音播完后,学生面面相觑,一脸茫然.
课程标准在“二级语音分级标准”中明确提出：句子含有重读、连读、节奏、停顿、语调等具体语音内容；语音教学应由强调语音知识转为语音能力.于是,课标对语音教学的新要求受到广大教师的高度重视,这些教师设法在教学中具体地体现这一要求.然而,在学生毫无英语语音基础的起始阶段,语音教学应该怎么做呢?笔者认为,应主要通过模仿来进行.教师应提供大量的听音、反复模仿和实践的机会,帮助学生养成良好的发音习惯.
案例1中的这位教师十分重视语音教学,希望通过让学生标注记号来提高学生的语音能力,达成课程标准的语音二级标准.殊不知,首先,三年级学生正处于对英语语音、语调的感性认识阶段,通过标注记号来教学语音,背离了三年级学生的认知规律和语言基础,这种过度拔高语音教学要求的做法,势必导致语音能力的培养成为一句空话.其次,英语学习具有明显的渐进性和持续性的特点.语音学习更是如此,三年级学生学习语音,在相当长的一个时期内,需要大量的听音和反复的模仿,而不可能仅仅依靠标注几个简单的记号就能掌握并提高语音能力.这种急于求成的语音教学,只会拔苗助长,欲速则不达.
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二、学习策略堆砌泛滥
【案例2】一位教师在执教译林版《牛津小学英语》5AUnit8Acampingtrip的A板块对话语篇时,首先让学生围绕身边物品自由交流,用5分钟进行了主要句型“Whatdoyouhave?Ihave...Whatdoeshe/shehave?He/Shehas...”的铺垫教学.接着,让学生在阅读前先观察对话插图,预测大意,然后让学生初读文本验证预测,再通过默读、寻读、跳读、细读等一系列阅读活动来获取相关信息,最后通过朗读、复述来巩固对话学习.整节课,教师利
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课程标准在“总目标”中明确指出：“综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础之上等有效的学习策略有利于提高学习的效率和发展自主学习能力.”发展有效的学习策略确实是英语课程的重要目标之一.
案例2中的这位教师在教学中能结合教学的具体内容有意识地进行学习策略的训练,期望培养学生的自主学习能力.因而她并不是缺乏先进的教学理念,而是没有明确的策略训练目标,不顾及学生的认知水平和接受能力.她几乎把所有的阅读策略在一节课上和盘托出,结果策略太多就等于没有策略,学习策略的堆砌泛滥只会加重学生的认知和思维负担,导致学生被动参与,挫伤了学生学习英语的积极性.
由于学习策略的形成不是一蹴而就的,因此,我们应该根据教学内容的特点,围绕具体的策略目标,有计划、有针对性地进行分阶段的重点训练.比如,关于阅读策略的渗透,教师可以在一节课内让学生重点掌握1-2项阅读技能,而且可以作为一个阶段（一星期、半个月等）的重点训练项目循环运用,避免集中灌输,避免每节课都千篇一律、面面俱到（费玉华,2012）.要让学生觉得每节课上的学习策略的渗透和训练,既出其不意,又在情理之中,让学生对英语课堂有着强烈的期待感.
三、学生自评形同虚设
【案例3】一位教师在执教译林新版《小学英语》三年级上册Unit6Colours的最后一课时,为了激发学生的参与热情,教师利用PPT呈现卡通人物Superkid,并鼓励学生说：“同学们,想要成为小小超人的话,就要努力多得星哦,加油吧!”同时呈现了如下课堂自评表.
接下来,教师每完成一个环节的教学内容,对表格中的评价语稍作解释,就让学生对照各自的课堂自评表进行自我评价活动,自己却袖手旁观.不知是因为三年级学生好胜心强还是怕丢面子,下课前,笔者观察到几乎所有的学生在自评表中的每项都得了3颗星,最终个个成为了Superkid.此时,学生在教师的鼓励表扬下齐声说出了：“IcanbeaSuperkid.Icandoit.”此时,课堂气氛貌似掀起了高潮,师生脸上似乎露出了满意的笑容.事实上,学生在这样的自我评价活动中只是简单地打几个“√”,并没有得到真正的发展.
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课程标准在“评价建议”中提倡学生在评价中的主体地位,提出在课堂形成性评价中要结合学生“个人自评”“学生互评”等评价方式.因而目前,许多小学英语教师在课堂中采用学生自我评价方式,引导学生了解自己对所学内容的掌握情况,反思和调控自己的学习程度,体验进步与成功,从而促进学生自主学习能力的形成.但在实施过程中,由于教师高估了学生的自主学习能力,缺少示范和指导,致使学生的自我评价形同虚设.
案例3中的这位教师在课堂中设计和实施了学生的自我评价,很好地体现了新的课程评价理念.但由于三年级学生刚刚接触英语,缺乏对英语学习的自我评价能力,所以,当这位教师把重视学生的主体地位理解成完全让位于学生后,就没有担当起帮助和指导的责任.至于学生是否真的掌握了学习内容恐怕连这位教师也不得而知.
笔者认为,为了让学生的自我评价发挥其应有的作用,教师首先要让学生了解自我评价的概念和作用,增强其自我评价的意识；其次要帮助学生理解评价标准,依
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