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关于假设检验方面论文范例,与假设检验CHC模式相关毕业论文格式范文
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双向箭头表示所测量到的一般认知能力与学业缺陷及认知缺陷之间存在显著差异.总体认知功能与学业技能缺陷之间存在显著差异是指SLD学生具有认知优势,而这些认知优势与学生在一个或多个相对应的学业领域中的表现不一致.总体认知功能和受限的认知能力或加工缺陷之间存在显著差异是指SLD学生在总体认知能力具有优势,但是在一个或者几个认知领域存在加工障碍,也表现出不一致.图1底部的两个椭圆形分别表示学业缺陷与认知缺陷,二者的水平对齐方式表示学生在两个领域的操作水平应该保持一致,二者间的双向箭头表示学业缺陷与认知缺陷的操作水平不存在显著差异.一致性是指学生的某种认知缺陷与学业缺陷之间存在显著相关.例如,学生表现出来的语音加工缺陷与阅读解码缺陷一致,而不是存在差异.对学生的操作水平进行评估的目的是为了发现与其障碍相一致的缺陷或者劣势.对于SLD学生而言,其学业缺陷与认知缺陷之间存在一种可以得到实证研究支持或者是可以明确观察到的有意义的关系,即认知缺陷通常被视为学业缺陷的原因.
3假设检验CHC模式的操作流程
HT-CHC模式包括4个层级、11个步骤,每个层级的评估均需要建立假设并验证假设,模式的流程见图2.第一层级的目的是评估学生的学业发展是否充分,是否达到规定的要求.一旦出现可能与学习困难有关的问题,就要对通过普查而获得的数据进行分析.如果学生在学业或认知能力的发展和获得方面落后于班级同学则进人第二层级.在第二层级,实施标准化治疗方案（standardizedtreatmentprotocol,STP）的目的是为了促进学生的学习.此外,教育者还要通过定期收集的数据对学生的进步进行评估.如果学生没有按照要求获得目标学业技能或者没有将其迁移到课堂学习中,则进入第三层级.在第三层级,在家长同意的前提下进行假设检验评估（hypothesis-testingevalu-ation）,评估结果将为下一步的干预和教学提供信息.第三层级要求对观察到的有关认知及学业能力方面的困难进行深入分析,更强调理解学生缺陷的本质特点.教育者可以通过问题解决模式（problem-solvingmodel,PSM）对数据进行分析,以便根据学生的学习需求设计干预方案.同时,教育者还要对干预的有效性和技能迁移的效果进行考查.如果学生持续表现出学业困难且没有达到预期的学习效果,则进入第四层级.第四层级的目的是进行综合性评估,全面考查学生的认知及学业优势和劣势,以确定学生是否符合IDEIA中SLD的定义标准.
3.1第一层级：确定高危学生的需要
第一层级需要做的工作：（1）向所有学生提供良好的教学；（2）开展普查以识别学业失败的高危学生；（3）明确高危学生的教育需求.学校心理学家、特殊教育和普通教育教师共同实施一系列测验,确定哪些学生可能存在学业失败的危险.在普查时最好从联邦法规SLD定义中所规定的八个领域对所有学生进行筛查,这一层筛查也包括一些认知测试.
HT-CHC模式的第1步需要专业人员回答以下问题：经过认知和学业成绩普查和评估生态因素后,学生是否存在学业失败的危险?在此基础上专业人员需要做出以下决定：（1）选择具有良好效度与信度的筛查工具；（2）明确界定高危学生的标准,如在筛查中的得分低于第16个百分位或第25个百分位数即为高危学生.此时要考虑国家和地方标准,因为两个标准可能会提供不同的结果；（3）通过系统测验识别并排除可能引起学习困难的生态因素（ecologicalfactor）,见表1.专业人员可以通过教师、家长、成绩单、课堂观察,学生访谈与评定量表等对这些生态因素进行评估；（4）确定对所有学生进步情况进行监测的周期.对高危学生学业进步情况的监测应该缩短周期,提高频率.
如果在考虑到上述因素后,对第1步中问题的回答为否定,即学生没有学业失败的危险,那此学生就仍然在普通教育情境中接受教育,专业人员继续监测学生的表现.如果回答为肯定,那么专业人员就要决定是否需要对学生进行综合性评估,以确定其接受特殊教育的合法性（图2中第2步）.如果需要进行综合性评估,学生从第一层/第2步进入第四层,第10步.如果不需要进行综合性评估,就考查是否有家长同意的标准治疗方案（图2中第3步）.多数高危学生接受STP,进入第二层级.如果学生在很多领域存在困难,需要更多的干预才能有效解决问题,就可以进入第三层级进行假设检验评估,即从第3步进入第6步,进行假设检验评估并以此为基础接受个别化干预.3.2第二层级：实施STP和监测有效性
第一层级中筛查出来的存在学习困难且需要STP的学生进入第二层级,接受干预和进步监测.这一层级以干预为特征,采用小组干预的形式,时间更长,强度更高.与以往强化小组干预相比,STP具有两个特点：（1）干预内容包括学业缺陷方面的干预和认知能力训练两个方面.例如,如果在筛查中发现学生在工作记忆测验中得分较低,就对学生的工作记忆进行干预以提高其工作记忆技能.（2）干预内容必须与学生的认知和学业缺陷相匹配.根据普查所提供的信息,教育者可以先将学生进行分类,然后再将学生分配到适当的干预组.
STP的实施需要一定的时间,在干预结束后就要评估其有效性.在第二层级,专业人员必须回答以下问题：进步监测数据是否表明STP的有效性（图2中的第5步）?如果回答是,那么专业人员还需确认学生获得的新技能是否能够在课堂中被观察到.如果学生通过STP获得的技能能够迁移到课堂学习中,干预可能会停止,学生可以回到第一层级接受普通教育和进步监测.如果新技能还没有迁移到课堂学习中,就要继续为这些学生提供干预,或者进行技能迁移训练,以加强技能的掌握程度和流畅性.如果STP并没有使学生.达到预期目标,那么学生将进入第三层级,通过问题解决模式（PSM）实施个别化干预.
3.3第三层级：通过问题解决模式对个别化干预进行评估
如果专业人员决定要将一个学生从第二层级转到第三层级接受更深入的个别化干预,应该在征得家长同意后再进行假设检验评估.此阶段家长同意表明：（1）学生存在学业失败的危险；（2）学生将接受个别化评估和干预；（3）如果收集到的信息表明学生可能存在障碍,那么它可以在以后用于确定特殊教育的合法性.
在第三层级中,评估的目的不是识别障碍或确定特殊教育的资格（图2第7步）,而是为制定和实施个别化干预收集有关困难领域的更加具体的信息.例如,某个学生在早期阅读能力测验《早期基础识字技能的动态指标》（DynamicIndicatoIsofBasicEarlyLiteracySkills,DIBELS）普查时被筛查出存在语音意识和朗读流畅性问题,但是对强化语音干预没有做出预期反应,那么就要考虑给此学生实施综合性语音加工测验（CompmhemiveTestofPhonologicalProcessing,CTOPP）,即在语音意识、工作记忆和快速自动命名等方面都要接受假设检验.
第三层级的评估（第7步）要再次深入考查生态因素的影响,以确定对SLD产生影响的因素是否是属于排除标准.例如,学生通过了第一层级的听力和视力筛查,第三层级的深入评估可能揭示学生存在间歇性听力损失.如果学生因此在学业方面出现困难,则不是SLD.
在第三层级中,专业人员为学生制定更为个性化和具体化的干预计划,一般需要更多专业人员如治疗师的介入.专业人员应密切监测干预的进展并根据需要及时调整和修改干预计划.此时,因为干预计划没有可以参照的统一手册或标准方案,专业人员可以通过收集单一被试数据的方式来考察干预的有效性.如果
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