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学术不端有关论文范文例文,与加拿大对高校学术不端行为的认识相关论文查重
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1964；Ward,1987）一直要努力找出与学生作弊有关的个人因素,发现许多因素是很重要的.发现与学生作弊率较低相关的个人因素包括（1）个人属性（如：年龄—较大；性别—女性；婚姻状况—已婚；年级—较高；平均分—中等；长子女；经济上自立；职业状况—全职；（2）自述行为（例如：在高中的时候无作弊；学习习惯较好；不太去教堂；不太参与校内的或校际体育和其他课外活动）；（3）态度（如较强的职业道德,较强的自尊心,较低的考试焦虑,不太愿意冒被发现的风险,更容易有内疚感）.
其他研究表明了,特别是当受到国家的文化和语言影响时,对剽窃的看法也许也属于重要的个人因素.有些作者认为剽窃是基于知识产权考虑和个性化的文化规范的西方国家的概念,来自集体主义文化的大学生也许难以接受（Scollon,1995；`Pennycook,1996；Myers,1998）.研究还表明那些用第二语言写作的人可能难以避免抄袭.第二语言写作者往往采取各种方法（如生搬硬套一些表达方式,模仿句子结构,表层释义）帮助他们自己写作；有些做法违反了与剽窃有关的政策规定（Myers,1998；Percorari,2000）.Silva（1993）得出结论,坚持让第二语言写作者同母语的写作者以相同的标准要求是不合适的.
总之,成熟、习惯、态度、文化和是否是第一语言等个人因素会对为什么学生会有各种学术不端的行为做出解释.
五、制度和背景因素
各种各样的制度和背景因素也被发现同学生作弊相关（例如,Bowers,1964,McCabe&Trevino,1993,1996；McCabe,Trevino,&Butterfield,1999,2001）.与学生作弊比率较低有关的因素的包括：制度要求明确,有荣誉代码,学生理解和接受有关学术欺诈行为的政策规定,发现学生作弊处罚严厉,担心会被同学告发,以其他同学的作弊的行为为鉴.
其中许多因素可能与学生感觉是否有风险有关（冒着被抓住的风险并可能受到严重的惩罚）.不幸的是,研究表明很多学生作弊时没有感到风险.而且,这种理解基本上是有根据的.例如,在Hainesetal.的（1986）一个研究案例中发现,54%的学生自述在过去的一年里从事过至少一种学术不端行为,只有1%说被抓.在另一项研究中,Jendrek（1992）发现大约76%的学生指出,他们亲眼目睹了考试作弊的情况,只有1%的人报告,尽管制度要求他们应这样做.
学生还大大受到他们同学的行为观念的影响.McCabeandTrevino（1993）研究了所有相关的各种制度发现学生对作弊的行为的认识理解和他们作弊行为的程度大有关系.他们认为同伴作弊不仅提供一种对学术不端行为容忍的模式,而且诚实的学生也可能觉得如果别人作弊不被抓住,他们也许别无选择,也只能作弊保持竞争力.McCabeandTrevino（1993）的结论是：
最重要的问题等也许是一个制度怎样可以创造一种环境,在种环境下学术不端行为是不被社会所接受的.也就是说,当制度的期望被明显理解,学生们认为他们的同学也是坚持的这些期望的.
学校管理人员和教师在创造这样一个环境中起着至关重要的作用.在自己的学校认真考虑与学术不端行为相关的各种因素及是否没有恪守承诺去处理解决.Pavela（1981）说：
在我们校园里造成学术欺诈行为的诱因包括在考试的准备和监管时缺乏基本的预防措施,模糊的政策和繁琐的程序使教师们不愿意上报这些作弊事例而且宽大处理使学区内学术欺诈不被认为是严重的犯罪行为.学术欺诈确实揭示出这些学生的道德缺失.但是管理人员和教师的职责也是一个原因,他们明知容忍学术欺诈行为会使其在学生中一代一代地泛滥下去（p.64）.
其他研究也证实了Pavela的观测结果,即管理人员和教师可以做更多以促进学术诚信.在一项涉及学生和学术管理的调查显示,175名大学高层管理人员中,仅有微弱半数感到他们的学校做了广泛的承诺解决学术不端行为.在另一项研究中,Kibler（1994）发现,尽管许多教育部门对全体教职员工和学生（80%）发布了学术不端行为的政策规定,并在新生入学期间进行讨论（21%）,只有一半在新教员入校时讨论学术诚信或给课程指导教师提供学术诚信与否的特殊培训课程（46%）.甚至对助教人员更少讨论这一问题（24%）或提供一般的教员训练计划（21%）.Kibler（1994）的结论是：
在高等教育机构中,还没有系统的,全面的计划来促进学术诚信.没有这些计划就不可能在学生和教师们中培养有关学术不端行为的意识,这是有效预防对策的一个必要部分.教师是校园里的预防学术不端行为最关键的人.如果他们不参与学校预防学术欺诈行为的努力,这些努力将有可能是无效的.（p.100-101）在讨论为什么会是这种情况时,Alschuler和Blimling（1995）写道,令人不解的并不是为什么作弊是错误的,或者说为什么大学生要作弊,而是,为什么对最高学府的价值观这么没有激情?为什么没有高端的调查和非常计划以保护学术诚信?
Besvinick（1983）说,对于许多学校缺少这种系统的,全面的计划有一种可能的解释是,受到“时间限制,财政问题,及政府法规和其它社会压力”的影响,大学已决定了是“同其诚信地位不相符合的”（p.569）.我们教育部门必须正视这个差距,并认同Kibler的观点,即,教师角色在创造一个鼓励诚信的制度环境中将是至关重要的.
六、教师的态度和行为
研究表明很多教师在发生作弊行为时不惩罚学生或不遵守规章制度会进一步加强学生认为作弊几乎没有什么风险的这一观念.例如,根据McCabe（1993）报道,有47%到60%的教师“很少或几乎不想费力去对学术不端行为作记录”（p.343）.同样的,Jendrek（1989）发现有60%的教师说他们亲眼目睹了学生作弊,其中只有65%的人处罚了学生,与大学规定相反,只有20%的人正式上报了作弊行为.有趣的是,在Jendrek的研究里统计显示,无终身教职的教师被发现比终身教职的教师更不太可能为学术不端行为去处罚学生.
Jendrek（1989）指出几个与教师忽视作弊行为或者以他们自己的方式处理解决这种事情相关的几个问题,其中包括把诚实的学生置于竞争中的劣势,不按正当程序处理学生,难以识别重复再犯,传递作弊是不严重的这样一个信息.同样,McCabe和Pavela（1998）指出,“那些当学生作弊时故意朝另一边看的人疏远了诚信学生,助长了校园里投机取巧的风气”（p.101）.“他们还传达了一种信息：大学生活中的核心价值：诚实,不值得任何有意义的努力去加强”（Mullens,2000,p.26）.
教师不愿意处理学术不端行为有几种可能的文字解释（Alschuler&Blimling,1995；Pavela,1997；Schneider,1999）.一个是缺少对正式的工作准则和工作规程的支持.那些感觉过程过于麻烦难处理的教师认为如果处罚不合适,提出事例还有可能缺乏制度的支持,那么更有可能不做处理或同学生商议一个私下解决的方法.根据AlschulerandBlimling（1995）,教师做“自己的利益分析”,许多人决定寻求其它途径（p.124）.教师可以考虑的因素包括感知的时间和所需的努力（在主要奖励研究发表方面）以及可能的个人成本.例如,就一个道德问题同学生对立而造成的不舒服或更严重的后果,象会有争执,骚扰,或因这种管理而受到责备（Alschuler&Blimling,1995；Pavela,1997；Schneider,1999）.
除了当学术不端行为发生时他们要如何应对外,发现教师们的教学行为与评价也会有影响.例如ColeandKiss（2000）指出,“学生认为他们的作业是无意义的时他们最容易作弊,而当他们钦佩
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