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关于教师相关论文范文集,与教师学习的概念相关论文格式
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个被发展者.另外,英美学者认为教师专业发展有脱离教学实践的意味,显得空洞无用.迈克尔·富兰认为,教师专业发展包括工作坊、课程、项目以及相关活动,设计这些活动的目的是给教师提供改善课堂教学的新观念和新技能.但是“这些单纯依靠外部知识来影响课堂和学校变革的观念是这种行动理论的根本毛病等这些活动不是没有作用,而是不够有力,不够具体,不够持久,以至于无法改变课堂和学校文化”.于硕认为发展的概念在习惯用法中,忽略了那些不能被计算、量度的存在,例如生命、痛苦、欢乐或爱情、智慧、知识.发展的满意尺度是增长,它仅以数量界定,忽视质量,如存在的空间和时间的质量、社会协助的质量、人文环境的质量及生命个体的质量.发展的这种量化理性较之与生命的存在是最不合理的等法国哲学家蔚五海先生指出,发展效率指数有助于分析物质生产的演变增长,但没有能力分析如教育、卫生、文化或遗产保护等人类内部关系性质的活动的效率,甚至相当不利于这些领域的分析.由于词源方面和专业发展活动本身的原因,西方对教师专业发展的态度逐渐发生转变,教师学习进入研究者的视野.1985年,美国密歇根州立大学的美国教师教育研究中心改名为美国教师学习研究中心,教师学习研究正式兴起,该中心于1985-1995的10多年中以学会教学为核心进行了大量研究,旨在“努力为教师创造机会,学会如何为学生创造有价值的学习活动,如何使学生主动积极、全神贯注地学习,如何增强学生对学习的责任感,在课堂如何促进相互之间的尊重和亲和力等”.通过十多年的研究,西方的教师学习研究以学生学习为旨归,逐渐形成了一个独立的研究领域.在我国,发展是指事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化,发展是一种变化、进步、完善、提高.这个变化可能是主动的也可能是被动造成的,在中国的语境中没有刻意强调被动的意味.当然,在教师教育的研究中,也有很多学者发现外力实现教师专业发展的局限性,开始强调教师的自主性,强调教师自身在其专业发展中的关键因素,提出了教师自主发展等观点.国内学者并不像西方学者那样抛弃发展这一概念另起炉灶,而是对专业发展这一概念进行了进一步的完善、充实,赋予教师专业发展更多的内涵,如自主发展、同伴互助等.在这一过程中,研究者们也逐渐探索出了具有我国特色的促进教师专业发展的策略,如教研制度,金美福还根据教师自主专业发展的“教、学、研”三环节提出了教学研同期互动原理.总之,相比于其他教育研究的概念,国内学者对教师学习的概念仍坚持自己的理解,并没有一味地拿来,也没有立即以西方的研究为模本展开研究,更没有将教师学习作为独立的研究领域,而是仍坚持其教师专业发展途径的研究.
四、教师学习的定义分析
教育学研究中的定义分析是分析研究和深度理解被定义概念的手段◎.教师学习定义是深入认识教师学习的结果,同时清晰准确的教师学习定义也是研究教师学习的新起点.下面选择一些有代表性的定义,并进行简要分析.教师学习主要指在一定人为努力或外部干预下的教师专业知识、能力的生长变化（刘学惠,2006）；教师学习是教师通过经验和知识的获得,使行为发生相对长久变化的过程（赵树贤,2006）；教师学习是指教师在自身努力或外部环境的影响下,其专业知识和能力的获得和成长变化（张敏,2008）；教师学习是基于教师自我专业发展的需要而进行的个体专业经验的自我更新（张攀,2010）；教师学习是教师通过自身努力或外部环境的影响,在整个职业生涯发展阶段获得与生成专业知识、专业素养及各方面能力的过程（孙洋洋,2010）；教师学习是指教师在外部环境支持下主动寻求自身整体素质的提升,持续追求专业发展和个人发展相互统一的争议性活动（孙传远,2010）.
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以上定义我们可从以下几方面来理解教师学习：（1）教师学习与教师专业发展有难以割舍的密切联系.如前所述,对教师学习和教师专业发展的关系,有人认为教师学习是教师专业发展的途径、方式方法,有人认为教师学习是教师专业发展的替代.无论从哪个角度来看,教师学习都与教师专业发展有着难以割舍的关系.就上述定义来看,学者们都将教师专业发展作为教师学习的目的,但就延伸的意义来说教师的发展是与学生的发展息息相关的,也是以学生发展为旨归的,脱离了教学和学生发展的教师发展或是教师学习也失去了发展的意义.“判断教师专业学习成功与否,不仅取决于教师对于新的教学策略的掌握程度,更取决于上述学习对于教学实践及其对于提高学生学习成就的影响程度”.（2）教师学习追求的是教师个人和教师专业的统一发展.教师教育绝不是程式化的、冷冰冰的,教师面临的对象是活生生的、有个性、有思想的学生,为此,曾有人提出过“情感师范教育”、“构建具有实践品格的、鲜活的教师教育理论”.教师学习源于实践,教师不仅要通过学习在实践中实现职业和个人的共同成长,即实现职业发展的同时,更要通过学习实现个人价值,体现生命价值.国内对教师学习的定义基本都是着眼于教师本身的发展,且主要是教师在职业上的发展,教师学习不仅要促进教师专业发展,更要关注教师作为人的个人发展,实现“教师自身生命成长的价值追求与生活体验”.（3）教师学习是教师自主和外部环境共同影响的过程,强调教师的内在自觉,即教师发现自己在教育教学中的问题并主动寻求解决.
此外,无论是教师学习还是教师专业发展,不论是西方还是我国,都认为教师不是一个单打独斗的职业,非常有必要挖掘教师的智慧资源,加强教师之间的沟通、合作,而有效的合作则需要教师学习共同体的支持.在这一方面,中西方有心照不宣的默契,只不过路径不同而已.中国一直有教研制度,教师在实践的基础上或以学科为单位或以年级为单位共同交流、研讨,这种方式根植于课堂和学生,以提高学生的学习成绩为根本,组织方便、有效,是在实践中摸索出来的教师学习和专业发展共同体组织.西方则是将情景学习等理论引入教师学习的领域,强调通过教师的实践共同体加强教师问共同学习环境的创设,二者路径不同,却有异曲同工之处.
教师学习是一个不寻常的研究领域,它是几个研究领域的交叉,如学习研究理论、教学实践、教育与社会以及学校的学科理论等@.其中,心理学对学习的研究成果斐然,是研究教师学习不可回避的,如行为主义、认知主义、建构主义、人本主义等学派都对学习提出了自己的理论.但是心理学主要研究个体的心理机能,对群体以及社会、文化、环境等因素考虑不足,这些是教育学应该关注的.但是“在世界范围内,教育学文献普遍存在缺乏明确性.与其他大多数学科相比,教育学被模糊的概念和内容空泛的假设或论点充斥着”@.同心理学相比,国内教育理论界对学习的研究却显得十分苍白,甚至可以说,尚未引起对学习理论研究的真正重视.至今在各种版本的教育学教科书中,不仅没有对学习的专章论述,甚至没有将学习范畴纳入教育学理论的基本范畴体系之中,因此在涉及学习问题时,教育学理论只能引用或转述心理学的定义和理论,加上经验的总结和具体学
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