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教育技术有关论文范本,与教育技术理与教育技术实践联系的问题相关毕业论文格式
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样,说理论脱离实践尤其是应用理论研究和技术设计开发研究脱离实践就显得不合逻辑了.二、理论研究存在的不足
基础理论研究也好,应用理论研究也好,技术设计开发研究也好,应该不存在理论脱离实践的问题.但为什么又会产生理论脱离实践这样的说法呢?究其原因应是多方面的,既有理论的原因,也有社会的、历史的原因,但笔者认为以下几个原因是比较主要的.
一是教育技术学科建设仍然处于初级状态,还未达到成熟阶段,各层次理论体系还有待完善.1983年,教育技术作为一个独立的本科专业建立,而在1993年才确立为一个独立的二级学科,只有约20年的历史,仍处于弱冠之年.因此,它的学科建设因时间短还不够成熟,还有很多方面需要提升完善.这其中的一个主要方面就是还没有建立一个由基础理论体系、应用理论体系和技术设计开发体系构成的相对完整的学科建设体系.另外,从事教育技术理论研究的研究队伍和从事教育技术事业的一线实践教师、管理人员和决策者对教育技术研究的学科性质在观念上、认识上还存在不足,即认为教育技术学科既然是应用型学科就可以忽略基础理论,甚至应用理论也可以忽略.教育教学一线及有关实践部门的一些研究成果多半仍停留在经验层次、技术层次的描述,而教育技术理论研究界的一些研究成果又多半偏重于思辩和抽象,缺乏实证性研究.这三部分研究处于相互游离状态,主要因为三者之间缺乏中间层次的过渡性研究.这样一来,使得教育技术学科理论研究的基础理论研究、应用理论研究和技术设计开发研究层次不分,混为一体.在这种情况下,一直以来习惯局限于经验、技术层次描述和总结的人并不能理解基础理论研究的抽象性,只是简单套用应用理论研究,甚至是用技术设计开发研究的标准去评价基础理论研究,这就使他们觉得“理论脱离实践”了.[7]
二是教育技术研究领域存在着学术浮躁现象.在教育技术理论研究过程中,采取开放的态度,积极引进移植国外的学术思想和其他领域的理论、原则和方法,开展多学科研究是非常必要的.但是,这是一个十分严肃的学术工作,必须对相关理论及思想有深入的研究,必须有严肃认真的科学态度、严谨的学术作风和宁静致远的心境从事学术研究,才有可能做好这个工作,才有可能做出成效.近年来学术浮躁风气也影响了教育技术研究界,出现了热衷于照搬其他学科的新名词、新概念的现象.这些功利化倾向明显的心态及用炒作新闻的手法开展的所谓“研究”极少甚至没有科学价值,更不要说能够形成具有指导实践的学科理论体系了.若要求此类“研究”具有指导实践的作用则是不切实际的.由此可见,“理论脱离实践”的说法并非是理论本身的问题,而是由于部分在一线的同志没有分清真伪,将假学术混同于真学术,模糊了这两者的基本界限所导致的.[8]
三是学术评价存在着一些误区.一般来说,一门学科只有形成了成熟的、系统的学术思想和理论体系之后,才有可能具有指导实践的整体学术功能.而在此之前,即在理论研究的初期阶段,不管是基础理论研究,还是应用理论研究、技术设计开发研究,都需要必要的准备与洗礼,也就是说需要形成一种百花齐放、百家争鸣的局面,使各种不同的观点相互交锋、碰撞、融合和同构.诚如波普尔所言,知识的增长完全依赖于见解不一；需要营造自由宽松的学术氛围,让学者在辽阔的学术大地上自由驰骋,在浩瀚的学术天空上自由翱翔,只有完成了这一过程,成熟的、系统的学术思想和理论体系才能形成.在百花齐放、百家争鸣的过程中,有的观点退出了学术舞台,有的则融合进其他思想观点,这些观点对促进学术发展和学科的成熟具有某种程度上的学术启迪作用,但这些观点则鲜有指导社会实践的实际作用.由此可见,那些一开始就要求学术研究具有指导实践作用的意见和做法本身就违背了学术发展和学科建设的基本规律,既不利于学科建设,也会误导实践.
四是应用理论没有与具体实践领域相适切.应用理论严格意义上应分为两大部分：一般性应用理论和专门性应用理论.对于性质相同的不同实践领域来说,一般性应用理论对它们具有普遍理论指导作用.而对于某一具体实践领域的具体问题开展深入研究,从而形成解决这个具体问题的技术设计开发方法则是专门性应用理论的任务.由此可见,专门性应用理论并不具备普遍性的指导作用,若把它错用到不合适的领域和问题上,必然会造成理论与实践相脱离的后果,而这种情况才真的是“理论脱离实践”.[9]
五是在教育技术理论研究中出现“繁荣”与“落后”并存的局面.这里所说的“繁荣”并非是指包括研究队伍和文献在内的质量上的“繁荣”,而是指包括这两者在内的数量上的“繁荣”；“落后”也并非是指数量上的“落后”,而是指质量上的差强人意.虽然现时人人都可以杜撰一本专著,建立一个体系,发表几篇论文,完成几个课题,但教育技术理论仍然没有多大发展.可以说,论著、体系非常壮观.造成这种外强中干现象的主要原因是存在着所谓“流派”的研究现象.在教育技术理论研究中,由于存在着历史的、现实的各种原因,于是形成了教育技术研究领域中的各种“流派”.毫无疑问,在理论研究领域若真的能够形成百家争鸣的各种健康“流派”,倒也是一件可喜可贺的事情,这定能为理论研究作出贡献.非常难得的是,这样的“流派”也确实存在于我国的教育技术理论研究领域里.但也有一些糟糕的情况,出现你扯“一面大旗”,我占“两个山头”,你弄一、二个系列,我来三、四套丛书,你印出“概论”,我刊行“通论”,他出版“试论”、“又论”、“再论”,还有的执着于抽象概念的辨析,喜欢炒作新概念、新名词,热衷展望新的发展方向,当然这可能对学术争鸣与理论的发展有利,但也有相当部分是“胡论”、“乱论”、“文字游戏”及“低水平重复”,这些令严肃的学术人深恶痛绝的行为混迹其中,当然更难以指导实践.[10]六是对教育技术实践的理解存在模糊现象.过去人们把教育技术的连串教育行为、习惯性反应等活动都当作是教育技术实践,这是不够科学的.教育技术实践不是纯感性、无目的的活动,而是在一定教育观念或理论引导下的、系统的、具有内在逻辑关系的教育行动,教育技术实践的主体是人,而人在实践中是会产生观念,吸收理念的.因此,在教育技术实践的背后都藏着一定的教育技术观念,并从根本上决定着这个实践的走向,教育技术理论总是关联着教育技术实践.“向实践性”是教育技术理论的本性,决定了它必然走向教育技术实践,回归教育技术实践,因此教育技术理论不可能脱离教育技术实践,而过去人们所理解的教育技术行为、活动等并不等于是教育技术实践,尽管它们含有其成分.
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