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340;教师感到有较大或很大的工作压力.这种差异可能与教育改革发展有关.上述研究均为教师绩效工资改革前开展,而本研究则在此之后进行.小学教师在绩效工资改革后收入得到大幅提高,在各行业中收入处于中上水平.薪资的增加大大激发了小学教师们的工作热情,进而导致其对工作、对学生、对职业发展的态度更加积极,家庭压力及压力反应也随之下降.这些表现可在压力源和压力反应的均值上进一步得到体现.小学教师仅在学校管理、工作特征等压力源上的均值中等偏高,在其他压力源的均值均中等偏低；在生理维度上的压力反应均值中等偏高,而在心理反应和行为反应上均值偏低.因此,小学教师绩效工资改革的真正落实,教师待遇的切实提高,可能是有效缓解其工作压力的有效途径.尽管如此,依旧有高达66.1％的小学教师感到中等及以上的压力,值得各级部门关注.

对于工作压力的影响因素的人口统计变量分析,我们选择了学校类型和教龄两个关键变量.基于教育资源的公平性发展,从严格意义上小学已经无普通和重点之分,但由于历史沿革、学校氛围等因素的作用,学校受到的社会评价各不相同,因此在家长观念中仍存在两种类型的学校.研究显示,社会评价一般学校的小学教师在工作压力源、压力反应及总体压力感上均显著高于社会评价较好学校小学教师.正如邢强等认为,在中国现行体制下,社会评价较好学校教师的社会地位比社会评价一般学校教师高,学校学习气氛要比社会评价一般学校好,教师对于对教育改革、教学工作、自我等态度相对要更积极,对职业发展更乐观.而社会评价一般学校的教师要想在职业上得到很好的发展,需要付出比社会评价较好学校教师更多的努力.本研究还发现10年及以上教龄的教师与其他两个年龄阶段的教师在工作压力源及压力反应存在差异.10年及以上教龄的教师多为中老年教师,他们由于身体状况开始下降及家庭重担等原因,对较大的工作量等工作特征的适应上明显不同其他两个年龄阶段的青年教师；在上有老下有小的家庭生活压力下,他们的家庭精神和经济负担也较其他两个年龄阶段的青年教师更大.

小学教师的心理韧性、核心自我评价与其工作压力密切相关.心理韧性是研究者们提出的有关个体抗压力的一个概念,两者的关系就不言而喻.小学教师的核心自我评价与其工作压力关系紧密,前者可以显著预测后者.这与Kammeyer-Mueller,Judge,&Scott（2009）的研究一致.Kammeyer-Mueller等指出,高核心自我评价个体通常体验到更少的压力和紧张感,较少采用回避性的应对策略,情绪稳定性缓解了个体的紧张程度.但心理韧性是如何影响个体的工作压力感呢?本研究发现,小学教师的核心自我评价在其心理韧性与工作压力之间完全中介作用,这说明心理韧性对工作压力感的缓冲作用,是通过核心自我评价来实现的.作为自我认知中一个重要人格因素,核心自我评价是预测个体的身心健康的核心指标之一,在个体对压力反应的缓冲之间起着至关重要的作用.这部分印证了Rutter（1990）的观点,即促进个体核心自我评价被视为四种重要的心理韧性作用机制之一.依据心理韧性的认知评价理论,压力是个体对自己和环境的关系是否超出自身能力资源以及是否危及自身健康状态的主观评价的结果,是个体通过其能力去赋予外部刺激以意义,并融合新体验到其信念系统的过程,个体的认知评价决定压力反应的类别和强度.研究证明,高心理韧性个体往往具有积极的自我图式,面对应激时常通过征如内控性、自我效能感、自尊感等积极的核心自我评价特征来加工信息,赋予事物变化以成长意义而非威胁,并显示对未来非常乐观.正如Wener&Smith（1992）所认为的,这种认知评价风格有利于个体对应激做出适应性的反应.个体在面对不利处境时,其自身、家庭、社会三方面的保护性因素之间会相互作用而组成动力系统,共同抵抗环境的不利影响.但家庭和社会等对压力缓冲的外部环境因素,不为个体所左右,而自身的核心自我评价等认知特征则能为自己所控.因此,在未来对小学教师工作压力的干预中,应重视提升其核心自我评价来增强其心理韧性.具体而言,学校应营造宽松民主及相互支持的环境,不断创造成长的机会,使教师体验更多的成就感,形成积极的自尊感,并逐步增强其对行为的内控感,不断稳定其情绪,这样他们就更有面对挑战的信心,更会积极地看待困难和挫折,从而将工作压力控制在合理的范围.

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