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同等学力相关论文范文文献,与我国非全日制生教育培养模式的相关论文答辩开场白

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了联考制度；对于同等学力申请学位,则有入学资格审查制度.就在职攻读专业学位而言,虽然各种专业学位入学考试的科目不一,但都重视对理论知识的考察.[1]例如,法律硕士入学考试设有外国语、专业综合两门考试科目.为了便于考生顺利通过考试,教育部分别公布了考试大纲.将其与法学硕士的考试大纲进行比对,发现两者相差无几.对于同等学力申请学位,虽然没有类似的入学考试,但是同样重视考查学生对理论知识的掌握程度.例如,《规定》强调申请人应在学位授予单位规定的期限内向学位授予单位提交材料,内容包括：学士学位证书；已发表或出版的与申请学位专业相关的学术论文、专著或其他成果；申请人所在单位向学位授予单位提供的申请人的简历、思想政治表现、工作成绩、科研成果、业务能力、理论基础、专业知识和外语程度等方面情况的材料等.人们相信,这些材料完全可以体现申请者的理论修养.

2.培养强调理论知识的学习

课程学习、科学研究、导师指导等是我国非全日制研究生教育培养模式的重要组成部分.就在职攻读专业学位而言,培养过程非常重视学生对理论知识的学习.尽管缺乏直接证据,但是最近一项针对全日制教育硕士课程设置的调查显示：超过三分之二的学生认为教育硕士课程设置不合理.学生们认为,课程结构和内容的理论化倾向过于严重,无法满足自身职业发展的需要.[5]学位论文是科学研究的重要组成部分.最近的一项调查显示,不论是全日制还是非全日制,专业学位硕士生与学术学位硕士生的论文选题均以应用基础研究占多数,不同学位类型的研究生论文选题区分度不明显.[6]在导师指导方面,受自身知识构成等因素的制约,许多导师缺乏良好的实践能力.因此,导师更加倾向于对学生在学理方面进行论文指导.就同等学历申请学位而言,培养过程同样重视学生掌握理论知识.众所周知,学位论文是同等学力培养工作的最重要一环.关于同等学力申请学位的论文水平认定,《规定》强调申请人提交的论文应对所研究的课题有新见解,表明作者具有从事科学研究、管理工作或独立担负专门技术工作的能力.不难发现,这些要求更多地是从学术标准出发的.

3.学位授予重视理论知识的考查

首先,从学位论文评阅的组成

同等学力相关论文范文文献;人员来看,学术水平高的专家占大多数.就在职攻读专业学位而言,答辩专家主要由学术水平高的专家组成.例如,某高校就规定,“在职攻读法律硕士专业学位的答辩委员会由不少于5名具有高级专业技术职务的专家组成,其中至少有3人是研究生导师,1人是我校和申请人所在单位以外的专家”.至于同等学力申请学位的答辩委员会的组成,《规定》强调学位授予单位聘请至少三名具有高级专业技术职务的专家为论文评阅人.论文评阅人应是责任心强、学风正派、在相应学科领域学术造诣较深、近年来在科学研究中有成绩的专家.也就是说,遴选答辩专家主要依据的是学术标准.其次,从学位论文评阅的标准来看,学术性指标占主导地位.例如,法律硕士专业学位教育指导委员会制定的培养方案及学位论文规范中强调,论文应当对国内同类课题的研究进行梳理和归纳,或者对同类课题在实践中的现状进行梳理和归纳,说明这个课题目前存在的争议焦点与未解决的问题.至于同等学力申请学位,学位授予标准完全与全日制研究生相同.比如,某高校就规定同等学力申请硕士学位必须在省级期刊上发表一篇以上的学术论文,并且学位论文学术标准不得低于全日制研究生的要求.

“学术化”的培养模式给我国的非全日制研究生教育蒙上了一层阴影.许多时候,人们甚至给其贴上了“低质量”的标签.采用“学术化”的培养模式既有历史的原因,也有现实的掣肘.前文述及,非全日制研究生教育的培养模式是参照全日制研究生教育培养模式的基础上建立起来的.这种做法有其历史根源：一方面,符合国际通行做法.在美国,非全日制与全日制研究生教育的学习形式可以互相转移,仅以每学期所修学分数进行区分.[2]另一方面,符合我国的国情.历史上,我国并无发展非全日制研究生教育的经验,这就迫使人们必须借鉴全日制研究生教育的成功做法.众所周知,我国全日制研究生教育是以培养高校教师和科研院所的研究人员为使命的,因而具有浓厚的学术色彩.现实中,我国非全日制研究生教育培养模式改革还受到多方面因素的制约.

一是认识滞后.一方面,将非全日制研究生教育当做创收的重要来源.重视经济效益,忽视质量效益,这一现象在研究生课程进修班表现得尤为突出.[7]由于实行全成本收费,部分高校肆意增加办班数目以求获得更多的经济收入,严重地损害了非全日制研究生教育的声誉.另一方面,定位偏差.不顾非全日制研究生教育的特点,盲目照搬全日制研究生教育的培养模式,导致培养质量普遍“低下”.[7]众所周知,非全日制研究生多为单位的骨干,在单位承担着繁重的工作任务,他们没有时间和精力进行同等程度的理论学习.思想认识上的滞后导致多数高校热衷于扩大培养规模,却无心进行培养模式的改革.二是管理不善.突出表现在难以有效地激励教师从事非全日制研究生教育的培养工作.目前许多导师不愿意对非全日制研究生教育进行指导,为此,个别高校甚至委派在校研究生给学员上课.[7]原因在于,对非日制研究生的指导,导师必须付出更多的精力.一方面,多数导师自身接受的是全日制训练,也习惯于给全日制研究生进行指导；另一方面,导师缺少实践经验,难以提出适合学生发展的研究项目.对于导师的激励,高校采用的主要方式是物质上的,如发放各类补贴.然而实践证明,这种做法难以达到预定目标.管理上的不善导致高校难以使最优秀的教师热心于非全日制研究生教育的指导.

三是资源缺乏.培养模式的改革离不开资源的支撑.资源是一个非常宽泛的概念,它包括多种项目.然而对于非全日制研究生教育来说,主要是经费和师资方面的问题.研究生教育是一个高花费项目,如教师工资、实验设备、图书资料等,因而需要大量经费.然而,我国高校的经费来源还比较单一,主要为国家拨款.在优先保障全日制研究生教育的基础上,能够用于非全日制研究生教育的经费已经寥寥无几.双导师制度被认为是提高应用型人才培养质量的有效措施.然而,“双师型”教师的极度紧缺阻碍了这一制度的有效实施.

三、创新我国非全日制研究生教育培养模式的对策

目前为止,本文的讨论主要基于非全日制研究生教育应该将培养应用型人才作为自身的使命.不论是在职攻读专业学位,还是同等学力申请学位,如果依然采用“学术性”色彩浓厚的培养模式无益于培养质量的提高.为此,非全日制研究生教育应该着力建设产学研结合的培养模式,突出其“应用性”特征.

1.提高认识

高校应该树立“以人为本”的教育理念,办好非全日制研究生教育.“以人为本”的教育理念强调“一切为了学生,一切依靠学生”.为此,高校应该摒弃“经济利益”至上的观念,切实将学生的发展放在首位.在此基础上,积极与考生所在单位联系,建立良好的信息联动机制；大力推进课程培养体系改革,突出“应用型”特征；改革学位论文评价体系,引导学生从事应用性强的课题的研究.等等.

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2.改善管理

高校应该积极改善管理,激励教师从事非全日制研究生教育的教学与指导工作.为此,高校应该继续提高教师的津贴标准.虽然面临严峻的财政压力,但高校依然可以通过压缩其他方面的开支,给予教师更高的物质奖励.更重要的是,应

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